پرسش نامه باورهای معرفت شناسی ریاضی

این پرسش نامه توسط کلوسترمن و استیج (۱۹۹۲) برای ارزیابی باورهای ریاضی یادگیرندگان در مقیاس لیکرت پنج درجه ای تدوین، طراحی و اعتباریابی شده است. این پرسش نامه، باور ها را با شش عامل مسائل دشوار، گام ها، فهمیدن مسائل، مسائل واژگانی، تلاش و مفید بودن می سنجد. هر یک از این، ۶ سوال دارند که سه سوال با جمله مثبت و ۳ سوال با جمله منفی در نظر گرفته شده است.

اعتبار این پرسش نامه در پژوهش کلوسترمن و استیج (۱۹۹۲) ۷۰/۰ و در پژوهش  ماسون (۲۰۰۳) ۷۲/۰ به دست آمد.

کدیور، تنها و عرب زاده(۱۳۸۹) در پژوهشی به  بررسی ساختار عاملی و اعتباریابی این پرسش نامه در نمونه دانشجویان رشته ریاضی دانشگاههای تهران پرداختند. نتایج، همان شش عامل پرسش نامه اصلی را پوشش داد. اعتبار خرده مقیاس ها بین ۵۸/۰ تا ۸۲/۰ به دست آمد.

 توجه به انتقادات وارده بر پرسش نامه باورهای معرفت شناختی کلی شومر (۱۹۹۰) به نظر می رسد پرسش نامه هایی از این دست که نقش عامل بافت را پررنگ تر می کنند نتایج بهتر و قابل اعتمادتری در اختیار قرار می دهد.

تحول مفهوم شرم و گناه در فرهنگهای فرد گرا و جمع گرا

تحول مفهوم شرم و گناه در فرهنگهای فرد گرا و جمع گرا

،بر اساس خط کلی ادبیات پژوهش افراد زمانی احساس شرم و گناه می کنند که از استانداردها یا نرمهای جامعه سر پیچی کنند ( برای مثال هابلیتزل، 1987؛ لیو، 1987؛ تانگنی، 1991، نقل از تسای و وونگ، 2007). به هر حال باید توجه داشت که شرم زمانی رخ می دهد که فرد احساس می کند که از سوی دیگران مورد ارزیابی قرار می گیرد و شامل اسنادهای درونی پایدار و همه جانبه در جهت سرزنش "خود"  است. وبا پیامدهای ناسازگارانه همراه است. در حالیکه احساس گناه زمانی اتفاق می افتد و احساس گناه زمانی است که فرد برای رفتار نادرست که شامل اسنادهای موقتی و مخصوص به آن رفتار ویژه است و نه تمامیت فرد. احساس گناه سازگارانه است. 

اما ممکن است این مفروضه ها در مورد احساس شرم و گناه در فرهنگهای مختلف متفاوت باشد. برای مثال ایده اسنادهای پایدار و همه جانبه در مورد شرم و اسنادهای اختصاصی به رفتار در مورد احساس گناه، "خود" را به گونه ای در نظر می گیرد که می تواند از رفتار زودگذر فرد جدا و منفک باشد.  همینطور این ایده که شرم گرایش به سمت بیرون دارد ( یعنی با توجه به استانداردهای بیرونی جامعه یا دیگران تعیین می شود) در حالیکه احساس گناه معطوف به درون فرد است ( استانداردهای درونی). در واقع این فرض را مشخص می کند که گرایش درونی و بیرونی از یکدیگر جدا هستند. این ایده ها دیدگاهی را نسبت به  "خود" در نظر می گیرند که بر اساس آن "خود" منحصر به فردو مجزا از دیگران در نظر گرفته می شود و با ویژگیهای درونی پایدار که مارکوس و کیتیاما ( 1991؛ نقل از وونگ و تسای، 2007) از ویژگیهای "خود مستقل[1]"  می دانند، معرفی می شود. در نهایت این ایده در مدلهای شرم و احساس گناه که ارزیابی منفی از جانب دیگران منفی تلقی می شود کاملا مطابق با بافت فرهنگی امریکای شمالی است. (مارکوس و کیتیاما، 1999؛ نقل از وونگ و تسای، 2007). 

Normal 0 false false false EN-US X-NONE AR-SA بر خلاف کشورهای فردگرا مانند ایالات متحده که بر مفهوم مستقل خود تأکید می کنند کشورهای جمع گرا مانند چین، ژاپن و کره مفهوم خود بهم پیوسته[1] را پرورش می دهند. افرادی که خود وابسته یا بهم پیوسته دارند خود را در ارتباط با دیگران درک می کنند ( مارکوس و کیتیاما، 1991؛ تراندیس، 1991، نقل از وونگ و تسای، 2007). بنابراین عوامل بیرونی ( افکار و احساسات دیگران) به اندازه عوامل درونی (افکار و اعمال خود) مهم هستند. در این بافتهای فرهنگی "خودها" چه به لحاظ بافتی و چه موقعیتی وابسته هستند. و بنابراین تغییرات موقعیتی در مورد مفهوم خود به عنوان هنجار شناخته می شود.( کوندون، 1990؛ نقل از وونگ و تسای، 2007). برای مثال در در فرهنگهای جمع گرا افراد تشویق می شوند که با یکدیگر در جهت ارتقا "خود" بکوشند و بنابراین تغییر در خود ارزشمند تلقی می شود ( چو، 2000 ؛ نقل از وونگ و تسای، 2007). بنابراین در این جوامع داشتن احساس بد نسبت به خود نه تنها نرمال بلکه تا حدودی نیز قابل انتظار است؛ چرا که این احساس در جهت ارتقائ اهداف بزرگتری در ارتقا خود به کار می رود.

---

[1] - interdependent

---

[1] - independent-self

مدل رشد و تحول یادگیری تجربه ای کلب

دیویدکلب، متولد (1939) نظریه پرداز آموزشی است که در زمینه های یادگیری تجربه ای، پژوهش های وسیعی انجام داده است. وی مدرک کارشناسی ارشد و دکترای خود را در رشته روانشناسی اجتماعی در سال های 1964 و 1967، از دانشگاه هاروارد اخذ کرد و " موسسه سیستم های یادگیری تجربه محور" را بنیاد نهاد. در اوایل دهه 1970، کلب و فرای مدل یادگیری تجربه ای (ELM) را که شامل چهار عنصر تجربه عینی، مشاهده تاملی، مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال بود، مطرح کردند. کلب از عناصر متفاوت دیدگاه های دیویی، لوین و پیاژه برای ساختن الگوی خود بهره جست. با اینکه مدل کلب عمدتا برای استفاده در آموزش بزرگسالان توسعه یافت، باعث پی ریزی کاربردهای آموزشی گسترده ای در آموزش عالی شد.

مطلبی که کمتر در مورد کلب به آن پرداخته شده، مدل رشد و تحول یادگیری تجربه ای کلب (1984) است که دارای سه مرحله اکتساب[1]،تخصص[2]، و یکپارچگی[3] است که ارتباط بسیار نزدیکی با چهار حالت یادگیری دارد.

مرحله اکتساب از تولد تا بلوغ را در بر می گیرد. در این مرحله توانایی های اولیه و ساختارهای شناختی تحول می یابند.

مرحله تخصص، از زمان آموزش رسمی آغاز و تا ورود به محیط کار و تجربه های بزرگسالی ادامه می یابد. تخصص را می توان صلاحیت در زمینه کار، خانواده و جامعه دانست.

مرحله یکپارچگی، غالبا در اواسط کار حرفه ای و اواخر عمر رخ می دهد. تحول در این مرحله با افزایش پیچیدگی و نسبی شدن در سازگاری با جهان و افزایش یکپارچگی تعارض های دیالکتیکی بین 4 مولفه اصلی چرخه یادگیری شناخته می شود.

---

[1]- acquisition

[2]- specialization

[3]- integration

نظريه ذاتي بودن

نظريه ذاتي بودن 

 

نظريه ذاتي توسط فودور[1] (1992)، مطرح شد. بر اساس اين ديدگاه، نظريه ذهن                                                                                  نوعي توانايي ذاتي است كه با افزايش سن تغيير نمي يابد و تجارب محيطي تأثير زيادي بر آن ندارد ( فودور، 1992). مفروضه‌هاي اصلي اين ديدگاه عبارتند از اينكه:‌  قواي ذهن[2] حوزه وابسته اند[3] توسط ژنها تعيين مي‌شوند و به ساختارهاي نوروني خاصي مرتبط مي‌باشند.

بر اساس مفروضه‌هاي اين ديدگاه، توانايي نظريه ذهن توسط بخش ويژه‌اي از مغز كه از طريق ژنتيك به ارث مي رسد ميسر مي گردد. فودور اين بخش خاص را كپسولي مي‌داند كه اطلاعات درون آن به طور ذاتي توليد مي شود و به اطلاعات به دست آمده از محيط غير حساس است. طبق اين ديدگاه، تجربه افراد تأثير زيادي بر قسمت نظريه ذهن ندارد و تحول نظريه ذهن صرفاً با رشد شناختي و گذشت زمان امكان پذير مي‌شود. بنابراين درك كودك از عامل،‌ تنها وابسته به رشد شناختي بخش‌هاي خاصي از مغز است. به نظر مي‌رسد فودور، اهميت چنداني براي نقش محيط در تحول نظريه‌ي ذهن قائل نيست. گذشته از آن ميشل و ريگز (2000) معتقداند، فورمول بندي فودور براي توجيه ناتواني كودكان در تكاليف باور غلط ناكافي است.

---

[1] - Fodor

[2] - Mental Faculties

[3] - Domain specific

رویکردهای نظریه ذهن : بخش سوم نظريه بخشي

رویکردهای نظریه ذهن : بخش سوم نظريه بخشي 

 

اين نظريه بر اساس داده هاي نوروفيزيولوژي و با انجام تحقيقات بر روي كودكان آتيسم توسط لزلي و همكاران ( لزلي[1] ، 1994، 1987؛ جرمان[2] و لزلي، 2001؛ لزلي، جرمان و پوليزي[3]، 2005) مطرح شد. نظريه بخشي، نماينده‌ي رويكردي است شناختي كه از ديدگاه پردازش اطلاعات به نظريه ذهن توجه دارد ( نلسن[4] ، 2002).  اين نظريه مدعي است،  مكانيسم‌هاي كلي يادگيري  مسؤل شناخت اجتماعي نيستند، بلكه پردازشگرهاي عصبي ويژه‌اي براي انتقال و اداره اطلاعات لازم است كه همگام با رسش در كودك ايجاد مي شوند و امكان  استدلال و فهم تعاملات اجتماعي پيچيده را فراهم مي‌آورند ( به نقل از ليلارد[5]، 1998). اين نظريه سعي مي‌كند صرف نظر از زمان تحول نظريه ذهن، چگونگي دستيابي به اين توانايي و مكانيسم‌هاي زيربنايي آن را مشخص نمايد. بنابراين نقطه قوت نظريه بخشي نسبت به ديدگاه هاي تحولي نظريه ذهن، بررسي چگونگي فرايندهاي دست اندركار نظريه ذهن و درك مفهوم عامل است. از ديدگاه لزلي (2005)، صرف مشخص كردن زمان تحول نظريه ذهن و در نظر گرفتن باور غلط توسط كودك اگر چه جالب اما كافي نيست. بلكه مهمتر آن است كه چگونه كودك بر اين تكاليف فائق آمده است. بنابراين لزلي براي بررسي مكانيسم‌هاي زير بنايي نظريه ذهن، مدلي شناختي ارائه نموده است.

فرضيه اصلي مدل لزلي، اين است كه انسان ها با يك "مكانيسم نظريه ذهن "[6]                 ( TOMM)  زاده مي شوند ( ميشل و ريگز، 2000). اين مكانيسم در حقيقت بخشي از ساختار مغز انسان‌ها است كه به يادگيري حالت‌هاي ذهني اختصاص يافته‌است ( لزلي، فريدمان[7] و ژرمان، 2004)؛ به اين شكل كه كودك را در توجه به رفتار و تفسير آن به عنوان پديده‌اي كه ناشي از حالات ذهني است ياري رسان است ( امين يزدي، ژرمان، ديفيتر و سيگال[8]، 2005). همچنين مطابق نظريه‌ي لزلي (1994، 1987) مكانيسم نظريه‌ي ذهن با يك پردازشگر انتخابي[9] ) SP)  در ارتباط است. اين پردازشگر از ميان باور‌ها، مناسب‌ترين ( و نه لزوماً صحيح‌ترين) باور را انتخاب مي‌كند. به اين شكل كه مكانيسم نظريه ذهن، باور‌هاي احتمالي – كه ممكن است صحيح يا غلط باشند- را به پردازشگر SPارائه مي كند. SP، به عنوان فرايندي اجرايي يا كنترل كننده [10] از ميان بازنمايي هاي گوناگون دست به انتخاب زده و مناسب‌ترين باور ممكن را انتخاب مي‌نمايد.

اگر چه نظريه لزلي ، براي توجيه  تحول اختلال آتيسم ، پاسخ گو است ( فريث ، مورتون[11] و لزلي ، 1991)، اما به نظر مي‌رسد موانعي براي پذيرش همه جانبه آن وجود داشته باشد. براي مثال يافته‌هاي مربوط به تكاليف باور غلط و اينكه برخي از كودكان تا سن چهار سالگي به خوبي قادر نيستند از عهده اين تكاليف بر آيند ( لزلي، 2005)، پيش فرض ذاتي بودن مكانيسم نظريه ذهن و رسش زود هنگام آن را با چالش مواجه ساخته است. علاوه بر آن اين نظريه، اگرچه نقش محيط را در رسش نظريه ذهن مؤثر مي‌داند، اما اهميت چنداني براي آن قائل نيست (عارفي، 1385).

 

---

[1] - Leslie

[2] -German

[3] -Pollizi

[4] - Nielsen

[5] - Lillard

[6] - Theory of mind mechanism

[7] -Friedman

[8] - Defeyter, Siegal

[9] -selective processor

[10] - executive or control process

[11] - Frith, & Morton

رویکردهای نظریه ذهن : بخش دوم نظريه  شبيه سازي

 

اين ديدگاه توسط هريس(1989) مطرح گرديد. مطابق با اين نظريه، كودك با استفاده از تجارب فكري و احساسي خود به خواندن ذهن ديگران و بررسي علل رفتار آنها مي‌پردازد. يعني كودك، بر مبناي ديدگاه خود، ديدگاه "ديگري" را شبيه سازي مي كند و نيازي به قواي ذهني خاصي براي ايجاد نظريه ندارد. بنابراين تنها توانايي او، خود را به جاي "ديگري" فرض كردن است (اشنايدر، 2004).

 در اين نظريه، اسناد حالت‌هاي ذهني به ديگر افراد، بر فرايند شبيه سازي يا همانند‌سازي مبتني است. بدين معنا كه فرد خود را در موقعيت "ديگران" فرافكني و تصور مي‌كند كه اگر به جاي آنها بود چه مي‌كرد؟ به عبارت ديگر با آنها همانند‌سازي مي‌نمايد. نتيجه اين فرايند، ايجاد تجارب شبيه سازي شده است؛ يعني تجاربي كه در اثر تصور نمودن خود در موقعيت ديگر اشخاص به آن دست يافته و آنها را به "ديگران" اسناد مي‌دهد (اشنايدر، 2004 ؛ آستينگتون و باريالت، 2001؛ بارت و همكاران، 2001، هريس، براون، ماريوت ويتال و هامر، 1991).

رویکردهای نظریه ذهن : بخش نخست نظريه‌ي نظريه

 

برجسته ترين موضع نظري در تحقيقات مربوط به ادراك حالات ذهني، پژوهش‌هايي هستند كه معتقدند كودك براي توجيه رفتارها نظريه پردازي مي‌كند و اين نظريات مشابه پارادايم هاي علمي هستند ( كارپنديل و لويز[1] ، 2004).

اين ديدگاه، كه به نظريه‌ي نظريه شهرت يافته است فرايند‌هاي درگير در رشد شناختي كودك را مشابه فرايند‌هاي تحول شناختي دانشمندان معرفي مي كند (نيكولز و استيچ[2]، 1998).  از جمله طرفداران نظريه نظريه، گپنيك[3] و ملتزوف[4] هستند. جمله معروف گپنيك (1997) در اين رابطه گوياي نظر اوست " داستان اين نيست كه كودكان دانشمنداني كوچك اند، بلكه بهتر است بگوييم دانشمندان كودكان بزرگسال هستند"؛ چرا كه هر دو روش مشابهي را به كار مي برند و از ابزارهاي شناختي قدرتمند و انعطاف پذير، براي تفسير پديده‌ها استفاده مي كنند (به نقل از نيكولز و استيچ[5]، 1998).

نظريه‌ي نظريه بر اين نكته تأكيد دارد كه كودك درباره ساختار و كاركردهاي ذهن، داراي نوعي نظريه عاميانه روانشناختي است؛ يعني شكل‌گيري دانش روزمره كودكان در مورد جهان، مشابه همان روش‌هايي است كه بزرگسالان در علوم نظري استفاده مي‌كنند (كاروترز[6]،1996؛ آنتوني و هورنستين[7]، زير چاپ ). مطابق اين نظريه، كودكان دانشمندان كوچكي با توانايي ارثي آزمون و اصلاح نظريه هستند. به موازات رشد، اين فرايند دانشمندگونه انديشيدن، تحول      مي‌يابد و امكان ادراك باورها و تمايلات ديگران را ميسر مي سازد. به عبارت ديگر، كودكان طي تجارب مختلف نظريه‌هايي را براي توضيح و پيش بيني رفتار مي سازند (عارفي،1385). وقتي كودك با شواهد مخالف روبه رو شد يا به عدم ربط بين شواهد پي‌برد، نظريه هاي پيشين را به نفع نظريه‌‌هاي مناسب‌تر به كناري نهاده و در نتيجه اين نظريه‌ها به تدريج و به موازات تحول شناختي كودك، دستخوش تغيير مي‌شوند ( كارپنديل و لويز، 2004). بنابراين بر اساس اين ديدگاه توانايي نظريه ذهن، به تدريج تحول مي‌يابد. گپنيك و ولمن[8] (1992) معتقدند اكتساب نظريه ذهن، طي سه مرحله تحولي انجام مي‌شود. در 2 سالگي كودك دانشي پايه‌اي دارد. دانشي كه هنوز توانايي تجسم و بازنمايي‌هاي ذهني در آن وجود ندارد. او نوعي نظريه ادراك- ميل[9] دارد. يعني اميال ( سائق‌ها[10] ) و ادراكات (آگاهي از اشياء)، دانش پايه‌اي او را از جهان پيرامون تشكيل مي‌دهند. در 3 سالگي آنها از وجود حالات ذهني مطلع مي‌شوند، مي‌توانند بازنمايي‌هاي غير واقعي را درك نمايند ( مثل رويا، تقليد كردن و تصوير سازي ذهني) و از اصطلاحات ذهني استفاده مي‌كنند، اما هنوز قادر به درك باور‌ نيستند. در 4 سالگي مي‌توانند با استفاده از بازنمايي تمايلات و باورها به توضيح و پيش بيني رفتار بپردازند. بنابراين در ديدگاه نظريه‌ي نظريه، توانايي درك مفهوم عامل يا نظريه‌ ذهن به لحاظ تحولي بررسي شده است. آنچه در ساير رويكرد‌هاي نظريه‌ ذهن كمتر بدان پرداخته شده است.

---

[1] - Carpendale, & Lewis

[2] - Stich, & Nichols

[3] -Gopnik

[4] -Meltzoff

[5] - Stich, & Nichols

[6] - carruthers

[7] - Antony, &Hornstein

[8] - Wellman

[9] - Desire-Perception theory

[10] - Drives

نظريه ذهن و تکالیف باور غلط

 

 

اصطلاح نظريه ذهن، اول بار در سال 1978 توسط دو دانشمند به نام هاي پريماك و وودروف[1] در مقاله‌اي با عنوان " آيا شامپانزه ها نظريه ذهن دارند ؟" به کار رفت. طبق تعريف                       پريماك و وودروف ( 1978)  نظريه ذهن، اصطلاحي است كه براي توضيح توانايي كودك در تفسير رفتار افراد، با استناد به حالات ذهني خود و ديگران به كار مي رود اصطلاحي كه درحقيقت از فلسفه ذهن[2] به عاريت گرفته شده است.

پريماك و وودروف (1978) در حقيقت اين نكته را مورد بررسي قرار دادند كه آيا شامپانزه‌ها قادرند ذهن انسان‌ها را واجد انديشه و حالات ذهني بدانند،  اهداف انسانها را در نظر بگيرند و رفتار آن‌ها را تعبير و تفسير كنند؟ آنها دريافتند كه شامپانزه‌ها  قادرند راه حل درست را براي موقعيت‌هاي حل مسأله دريابند. براي مثال، وقتي به شامپانزه‌ها تصوير فردي نشان داده مي شد كه مي‌خواست در قفس را باز كند، آنها در ميان تصاوير ديگر تصوير كليد را انتخاب مي‌كردند. اين محققين فرض كردند كه چنين عملكرد هاي صحيحي ممكن است دال بر وجود توانايي اسناد حالات ذهني به عامل هاي شناختي باشد. اما دنت[3] ( 1978) نشان داد كه شامپانزه‌ها بيشتر با استفاده از بازنمايي ساده‌ي موقعيت مسأله (يعني بازنمايي يا تجسم جهان فيزيكي)، قادر به پاسخ گويي هستند تا بازنمايي حالات ذهن افراد ( يعني خواسته‌ها و اميال فرد). بنابراين، توانايي بازنمايي باور غلط در موقعيت حل مسأله، بهتر مي‌تواند نشان دهنده‌ي اسناد حالات ذهن باشد؛ چرا كه پيش بيني افكار و رفتار بر اساس باور غلط نيازمند بازنمايي باور‌هاي فرد است، در حالي كه پيش‌بيني رفتار بر اساس باور صحيح مي‌تواند به تنهايي و با استفاده از بازنمايي موقعيت مسأله صورت بگيرد. در اين صورت مشخص نيست كه آيا واقعيت ذهن "ديگري" در نظر گرفته شده يا فقط فرد مسأله را از ديد خود حل كرده است. بر همين اساس، برخي از پژوهشگران ( مانند فلاول ، گرين و موزز[4]،1990؛ فلاول، 1999) نتيجه گرفتند كه درك باور غلط[5]، مهمترين عنصر كليدي نظريه ذهن است و در همين راستا تكاليفي طراحي نمودند كه به موجب آنها، عملكرد در تكليف باور غلط به عنوان شاخصي براي دستيابي به نظريه ذهن محسوب مي‌شد ( آبدوتو شرت ميرسون، بنسون و دوليش[6]،2004).

نمونه‌اي از اين تكاليف معروف به تكليف انتقال غير منتظره[7] ( خانه‌ي عروسك)، نخستين بار توسط وايمر و پرنر[8] (1983) ابداع شد. در اين روش با استفاده از نمايش عروسكي، داستاني نقل مي‌شود كه در آن شخصيت اصلي داستان كه يك عامل انساني[9] است در خصوص تغيير مكان يك شيء دلخواه ( مثل شكلات)، باور غلط دارد. مثلاً فكر مي‌كند شكلات در كمد است، در حالي‌كه مادرش در غياب او آن را جابجا كرده‌ است.كودك بايد حدس بزند كه آيا شخصيت داستان، بر اساس باور غلط خود رفتار مي‌كند يا بر اساس واقعيت كنوني. نمونه ديگر اين تكاليف كه از پيچيدگي كمتري برخوردار است، توسط پرنر، ليكمن، و وايمر[10] (1987) ساخته شد. در اين تكليف كه به نام  تكليف محتواي غير معمول[11] يا شگفت انگيز[12] نام گرفت، در يك جعبه شيريني چيزي غير معمول مثلاً مداد، قرار مي‌گرفت و از كودك خواسته مي‌شد تا باور غلط خود و دوستش را مورد بررسي قرار دهد.

                                         تکلیف خانه عروسک

---

[1] - Premack& Woodruff

[2] - Philosophy of mind

[3] - Dennet

[4] - Flavell, Green,& Moses

[5] - False beleif  

[6] - Abbeduto, Short-Meyerson, Benson, & Dolish

[7] - unexpected transfer

[8]-  Wimmer, & Perner

[9] - Human agent

[10] - Perner, Leekam, & Wimmer

[11] - unexpected content

[12] - surprising content