پرسشنامه عقاید معرفت شناختی الدنبرگ

 

عقاید معرفت شناختی عقاید شخصی درباره دانش و کسب دانش هستند. آنها عملکرد هدایت و کنترل فعالیتها را بر عهده دارند.از این رو با تعداد بیشماری از جنبه های یادگیری اکادمیک / نحوه دستیابی دانش آموزان به فرایندهای یادگیری / استراتژی های یادگیری مورد استفاده توسط آنها و نقشی که بعنوان یادگیرنده برای خود در نظر میگیرند در ارتباط است.

Schpmmer (1990 – 1993a- 1993b;Schommer-Aikins 2002) مفهومی از عقاید معرفت شناختی را توسعه داد که شامل پنج بعد مستقل است: 1-ساختار دانش 2- ثبات دانش 3- منبع دانش 4- کنترل و  5- سرعت کسب دانش .هر یک از این ابعاد پیوستاری از عقاید سطحی تا پیچیده را توضیح میدهند که فرایند مفروض رشد را نشان میدهند. درون این ابعاد پیچیده رشدهای بازگشتی نیز امکان پذیرند.

مطالعات انجام شده برای تدوین پرسش نامه الدنبرگ

1-توسعه پرسشنامه آلمانی برای اندازه گیری عقاید معرفت شناختی و آزمون ویژگی های روانسنجی آن.

الف) تدوین آیتمها

ب)بررسی ویژگی های آیتمها –ساختار عاملی – و پایایی تکرار آزمون OLEQ

ج)نتیجه گیری

2-تکرار ساختار عاملی در نمونه ای دیگر

الف) شرکت کنندگان و مقیاسها

ب) نتیجه گیری و بحث

3-رابطه بین ابعاد OLEQ و کاربرد استراتژی های یادگیری

الف ) شرکت کنندگان و مقیاسها

ب) نتیجه گیری و بحث

 

پرسش نامه خوتنظیمی بوفارد وهمکاران (1995)

پرسشنامه خود تنظیمی

 اين پرسش نامه حاوي 14 سوال است که توسط بوفارد و همکاران (1995) طراحي شده است و توسط کديور (1380)هنجاريابي شده است. ضريب اعتبار کلي پرسش نامه بر اساس آلفاي کرانباخ 71/0 بدست آمده است. اعتبار خرده مقياس راهبردهاي شناختي 70/0 و خرده مقياس فراشناختي 68/0 گزارش شده است.اعتبار آزمون فوق در پژوهشي که درسال (1382) توسط غلامي انجام گرفت 63/0 گزارش شده است. همچنين اعتبار آزمون فوق در پژوهشي که توسط نيکدل (1385) , عربزاده (1387) انجام گرفته است به ترتيب 67/0 و 69/0گزارش شده است.

براي تعيين سازه آن، نتايج عاملي نشان داد که ضريب همبستگي بين سوالها مناسب بوده و ابزار سنجش از دو عامل تشکيل شده است. بار ارزشي مربوط به عامل ها در حد قابل قبول بوده است و اين ابزار قادر است 52/0 واريانس خودتنظيمي را تبيين نمايد. روايي سازه آن در حد مطلوب بوده است (کديور،1380). در اين آزمون براي هر سوال 5 گزينه در نظر گرفته مي شود که شامل: کاملا"موافقم،موافقم ، نظري ندارم،مخالفم و کاملا"مخالفم مي باشد و به ترتيب داراي امتياز 1تا5 هستند. نمره گذاري سئوالات 5 ،13و14 برعکس بقيه سئوالات است.

دوستانی که مایل به استفاده از این پرسش نامه هستند می توانند با نویسندگان وبلاگ در ارتباط باشند.

درگذشت دکتر هومن عزیز

با سلام به همه دوستان عزیز

خبر درگذشت استاد گرانقدر دکتر حیدرعلی هومن ما رو در غم بزرگی فرو برد. هرچند افتخار شاگردی ایشان را نداشتیم ولی همواره از کتاب ها و مقالات پربارشون استفاده کردیم.

روحشون شاد و قرین رحمت.

 

ابعاد فرهنگی هافستد

بررسی پدیده های روانشناختی و اصولا تمامی ساخته های ذهن بشر بدون توجه به عامل فرهنگ عملی نیست. از این رو شناخت بافت فرهنگی که این پدیده ها در آن پا گرفته و رشد می کنند حائز اهمیت است.

یکی از نظریه پردازانی که سعی در تعریف و مفهوم سازی فرهنگ داشته است هافستد (۱۹۸۰و ۲۰۰۱) است. وی فرهنگ را در قالب پنج بعد معرفی می کند:

۱- فردگرایی- جمع گرایی

۲- فاصله قدرت

۳- مردانگی-زنانگی

۴-اجتناب از عدم اطمینان و بلاتکلیفی

۵-جهت گیری در درازمدت.

 

معتبرترین فصلنامه های روانشناسی تربیتی

بی شک یکی از مهم ترین دغدغه های دانشجویان و اساتید در هر رشته ای دستیابی به منابع دست اول و البته معتبر علمی است. این منابع باارزش گنجینه گرانبهایی برای آشنایی با موضوعات جدیدی است که در کشورهای مختلف و توسط متخصصان در حال بررسی است.

در رشته روانشناسی تربیتی پنج فصلنامه

Contemporary Educational Psychology

Cognition and Instruction

Journal of  Educational Psychology

Educational Psychologist

Educational Psychology Review

 بهترین و پرارجاع ترین فصلنامه ها هستند. این پنج فصلنامه به big five

معروف هستند.

مباحثه طلبی

مباحثه به عنوان بعد جدایی ناپذیری در همه روابط انسانی تمایل به بحث در خصوص موضوعی بحث انگیز می باشد و کاملا از پرخاشگری کلامی که هدف آن تخریب فرد دیگر استُ تفاوت دارد. در حقیقت مباحثه معنای مثبتی از انتقاد را در خود دارد. این متغیر با عواملی مانند خلاقیت کنجکاوی و درگیری فعالانه دانش آموزان با مباحث درسی در ارتباط است.

به نظر می رسد توجه به این عامل در محیط های آموزشی باعث ارتقاء سطح آموزش و درک دانش آموزان از مطالب آموزشی خواهد شد. به طور کلی یکی از وظایف اصلی آموزشی بالا بردن سطح انتقاد پذیری دانش آموزان است. در کنار این امر انتقاد کردن بدون پرخاشگری و قصد و غرض می تواند افراد را با دیدگاههای متضاد با هم آشنا کرده و زمینه مناسبی برای رشد یادگیری و آموزش فراهم سازد.

مباحثه طلبی  (argumentativeness) از جمله متغیرهای مهم تربیتی است که می تواند در پژوهش ها مدنظر باشد.

چرخه خودتنظیمی زیمرمن

بری زیمرمن (۲۰۰۰) با استناد به نظریه شناختی اجتماعی بندورا و مثلث موجبیت دو جانبه که در آن سه عامل فرد و محیط و رفتار نقش تعیین کننده ای در یادگیری دارند مدل خود را با نام چرخه خودتنظیمی ارائه داده است.

مراحل یا مولفه های این چرخه عبارتند از:

دوراندیشی: مرحله آمادگی و کسب مهارت

کنترل عملکردی:روش هایی برای بهبود یادگیری

خودتاملی: بعد از عملکرد و به منظور تامل بر آن.

این مدل در پژوهش های بسیاری مورد استناد قرار گرفته است.

آموزش تفکر

امروزه توسعه­ی تفکر سطح بالا به عنوان یک اولویت ملی در یادگیری، در بسیاری از کشورها مورد توجه قرار گرفته است. اگرچه ایده­ آموزش تفکر جدید نیست، پژوهش های متعدد ضعف یادگیرندگان را در انجام فعالیت های عقلانی سطح بالا گزارش داده اند. توجه به نتایج کسب شده توسط دانش آموزان ایرانی در پژوهش های بین المللی تیمز و پرلز نشاندهنده ضعف آموزش تفکر در ایران است. 

رویکردهای گوناگونی در آموزش تفکر در جهان مطرح است. یکی از معروف ترین آنها توسط مک گینز مطرح شده که آموزش تفکر را به دو رویکرد اصلی غنی سازی و تزریق تقسیم می کند.

در برنامه های آموزشی با رویکرد غنی سازی، مهارت های تفکر به صورت جداگانه و به موازات محتوای درسی آموزش داده می شوند و نیاز به اختصاص زمانی خارج از ساعات معمول مدرسه دارند. درحالیکه در برنامه های آموزشی با رویکرد تزریق مهارت هاي تفکر دانش آموزان در برنامه­ درسی گنجانده می شود و به صورت همزمان یاد گرفته می شود.

هر کدام از این رویکردها طرفدارانی دارند و بوسیله برنامه های متنوعی در سرتاسر دنیا مورد استفاده قرار می گیرند.

امید است که با توجه بیشتر به امر آموزش تفکر، شاهد بالا رفتن توانایی های فکر و عقلانی سطح بالای یادگیرندگان ایرانی باشیم.

منابع دکتری

بنا به درخواست خوانندگان محترم لیستی از منابع مفید برای آمادگی در آزمون دکتری معرفی می گردد:

روانشناسی تربیتی و نظریه های یادگیری

روانشناسی پرورشی نوین دکتر علی اکبر سیف

روانشناسی تربیتی دکتر پروین کدیور

مقدمه ای بر روانشناسی یادگیری السون و هرگنهان ترجمه دکتر علی اکبر سیف

روانشناسی یادگیری  دکتر پروین کدیور

روش تحقیق

 روش تحقیق سرمد، بازرگان و حجازی

شناخت روش علمی دکتر هومن

روش تحقیق    دکتر دلاور

آمار

آمار و احتمالات کاربردی   دکتر دلاور

آمار استنباطی     دکتر هومن

راهنمای عملی پژوهش کیفی    دکتر هومن

زبان

تخصصی

 گلاسری انتهای کتاب های مرجع روانشناسی تربیتی

خلاصه فصول کتاب ولفلک

برگزیده متون انگلیسی دکتر جوادی و دکتر کدیور

عمومی

۵۰۴ واژه

 واژگان ضروری برای تافل

 تافل پیپر بیس (لانگمن)

استعداد سنجی

جی آر ای قسمت مربوط به ریاضیات، هندسه، جبر و احتمالات

 

پرسش نامه باورهای معرفت شناسی ریاضی

این پرسش نامه توسط کلوسترمن و استیج (۱۹۹۲) برای ارزیابی باورهای ریاضی یادگیرندگان در مقیاس لیکرت پنج درجه ای تدوین، طراحی و اعتباریابی شده است. این پرسش نامه، باور ها را با شش عامل مسائل دشوار، گام ها، فهمیدن مسائل، مسائل واژگانی، تلاش و مفید بودن می سنجد. هر یک از این، ۶ سوال دارند که سه سوال با جمله مثبت و ۳ سوال با جمله منفی در نظر گرفته شده است.

اعتبار این پرسش نامه در پژوهش کلوسترمن و استیج (۱۹۹۲) ۷۰/۰ و در پژوهش  ماسون (۲۰۰۳) ۷۲/۰ به دست آمد.

کدیور، تنها و عرب زاده(۱۳۸۹) در پژوهشی به  بررسی ساختار عاملی و اعتباریابی این پرسش نامه در نمونه دانشجویان رشته ریاضی دانشگاههای تهران پرداختند. نتایج، همان شش عامل پرسش نامه اصلی را پوشش داد. اعتبار خرده مقیاس ها بین ۵۸/۰ تا ۸۲/۰ به دست آمد.

 توجه به انتقادات وارده بر پرسش نامه باورهای معرفت شناختی کلی شومر (۱۹۹۰) به نظر می رسد پرسش نامه هایی از این دست که نقش عامل بافت را پررنگ تر می کنند نتایج بهتر و قابل اعتمادتری در اختیار قرار می دهد.

تحول مفهوم شرم و گناه در فرهنگهای فرد گرا و جمع گرا

تحول مفهوم شرم و گناه در فرهنگهای فرد گرا و جمع گرا

،بر اساس خط کلی ادبیات پژوهش افراد زمانی احساس شرم و گناه می کنند که از استانداردها یا نرمهای جامعه سر پیچی کنند ( برای مثال هابلیتزل، 1987؛ لیو، 1987؛ تانگنی، 1991، نقل از تسای و وونگ، 2007). به هر حال باید توجه داشت که شرم زمانی رخ می دهد که فرد احساس می کند که از سوی دیگران مورد ارزیابی قرار می گیرد و شامل اسنادهای درونی پایدار و همه جانبه در جهت سرزنش "خود"  است. وبا پیامدهای ناسازگارانه همراه است. در حالیکه احساس گناه زمانی اتفاق می افتد و احساس گناه زمانی است که فرد برای رفتار نادرست که شامل اسنادهای موقتی و مخصوص به آن رفتار ویژه است و نه تمامیت فرد. احساس گناه سازگارانه است. 

اما ممکن است این مفروضه ها در مورد احساس شرم و گناه در فرهنگهای مختلف متفاوت باشد. برای مثال ایده اسنادهای پایدار و همه جانبه در مورد شرم و اسنادهای اختصاصی به رفتار در مورد احساس گناه، "خود" را به گونه ای در نظر می گیرد که می تواند از رفتار زودگذر فرد جدا و منفک باشد.  همینطور این ایده که شرم گرایش به سمت بیرون دارد ( یعنی با توجه به استانداردهای بیرونی جامعه یا دیگران تعیین می شود) در حالیکه احساس گناه معطوف به درون فرد است ( استانداردهای درونی). در واقع این فرض را مشخص می کند که گرایش درونی و بیرونی از یکدیگر جدا هستند. این ایده ها دیدگاهی را نسبت به  "خود" در نظر می گیرند که بر اساس آن "خود" منحصر به فردو مجزا از دیگران در نظر گرفته می شود و با ویژگیهای درونی پایدار که مارکوس و کیتیاما ( 1991؛ نقل از وونگ و تسای، 2007) از ویژگیهای "خود مستقل[1]"  می دانند، معرفی می شود. در نهایت این ایده در مدلهای شرم و احساس گناه که ارزیابی منفی از جانب دیگران منفی تلقی می شود کاملا مطابق با بافت فرهنگی امریکای شمالی است. (مارکوس و کیتیاما، 1999؛ نقل از وونگ و تسای، 2007). 

Normal 0 false false false EN-US X-NONE AR-SA بر خلاف کشورهای فردگرا مانند ایالات متحده که بر مفهوم مستقل خود تأکید می کنند کشورهای جمع گرا مانند چین، ژاپن و کره مفهوم خود بهم پیوسته[1] را پرورش می دهند. افرادی که خود وابسته یا بهم پیوسته دارند خود را در ارتباط با دیگران درک می کنند ( مارکوس و کیتیاما، 1991؛ تراندیس، 1991، نقل از وونگ و تسای، 2007). بنابراین عوامل بیرونی ( افکار و احساسات دیگران) به اندازه عوامل درونی (افکار و اعمال خود) مهم هستند. در این بافتهای فرهنگی "خودها" چه به لحاظ بافتی و چه موقعیتی وابسته هستند. و بنابراین تغییرات موقعیتی در مورد مفهوم خود به عنوان هنجار شناخته می شود.( کوندون، 1990؛ نقل از وونگ و تسای، 2007). برای مثال در در فرهنگهای جمع گرا افراد تشویق می شوند که با یکدیگر در جهت ارتقا "خود" بکوشند و بنابراین تغییر در خود ارزشمند تلقی می شود ( چو، 2000 ؛ نقل از وونگ و تسای، 2007). بنابراین در این جوامع داشتن احساس بد نسبت به خود نه تنها نرمال بلکه تا حدودی نیز قابل انتظار است؛ چرا که این احساس در جهت ارتقائ اهداف بزرگتری در ارتقا خود به کار می رود.

---

[1] - interdependent

---

[1] - independent-self

مدل رشد و تحول یادگیری تجربه ای کلب

دیویدکلب، متولد (1939) نظریه پرداز آموزشی است که در زمینه های یادگیری تجربه ای، پژوهش های وسیعی انجام داده است. وی مدرک کارشناسی ارشد و دکترای خود را در رشته روانشناسی اجتماعی در سال های 1964 و 1967، از دانشگاه هاروارد اخذ کرد و " موسسه سیستم های یادگیری تجربه محور" را بنیاد نهاد. در اوایل دهه 1970، کلب و فرای مدل یادگیری تجربه ای (ELM) را که شامل چهار عنصر تجربه عینی، مشاهده تاملی، مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال بود، مطرح کردند. کلب از عناصر متفاوت دیدگاه های دیویی، لوین و پیاژه برای ساختن الگوی خود بهره جست. با اینکه مدل کلب عمدتا برای استفاده در آموزش بزرگسالان توسعه یافت، باعث پی ریزی کاربردهای آموزشی گسترده ای در آموزش عالی شد.

مطلبی که کمتر در مورد کلب به آن پرداخته شده، مدل رشد و تحول یادگیری تجربه ای کلب (1984) است که دارای سه مرحله اکتساب[1]،تخصص[2]، و یکپارچگی[3] است که ارتباط بسیار نزدیکی با چهار حالت یادگیری دارد.

مرحله اکتساب از تولد تا بلوغ را در بر می گیرد. در این مرحله توانایی های اولیه و ساختارهای شناختی تحول می یابند.

مرحله تخصص، از زمان آموزش رسمی آغاز و تا ورود به محیط کار و تجربه های بزرگسالی ادامه می یابد. تخصص را می توان صلاحیت در زمینه کار، خانواده و جامعه دانست.

مرحله یکپارچگی، غالبا در اواسط کار حرفه ای و اواخر عمر رخ می دهد. تحول در این مرحله با افزایش پیچیدگی و نسبی شدن در سازگاری با جهان و افزایش یکپارچگی تعارض های دیالکتیکی بین 4 مولفه اصلی چرخه یادگیری شناخته می شود.

---

[1]- acquisition

[2]- specialization

[3]- integration

نظريه ذاتي بودن

نظريه ذاتي بودن 

 

نظريه ذاتي توسط فودور[1] (1992)، مطرح شد. بر اساس اين ديدگاه، نظريه ذهن                                                                                  نوعي توانايي ذاتي است كه با افزايش سن تغيير نمي يابد و تجارب محيطي تأثير زيادي بر آن ندارد ( فودور، 1992). مفروضه‌هاي اصلي اين ديدگاه عبارتند از اينكه:‌  قواي ذهن[2] حوزه وابسته اند[3] توسط ژنها تعيين مي‌شوند و به ساختارهاي نوروني خاصي مرتبط مي‌باشند.

بر اساس مفروضه‌هاي اين ديدگاه، توانايي نظريه ذهن توسط بخش ويژه‌اي از مغز كه از طريق ژنتيك به ارث مي رسد ميسر مي گردد. فودور اين بخش خاص را كپسولي مي‌داند كه اطلاعات درون آن به طور ذاتي توليد مي شود و به اطلاعات به دست آمده از محيط غير حساس است. طبق اين ديدگاه، تجربه افراد تأثير زيادي بر قسمت نظريه ذهن ندارد و تحول نظريه ذهن صرفاً با رشد شناختي و گذشت زمان امكان پذير مي‌شود. بنابراين درك كودك از عامل،‌ تنها وابسته به رشد شناختي بخش‌هاي خاصي از مغز است. به نظر مي‌رسد فودور، اهميت چنداني براي نقش محيط در تحول نظريه‌ي ذهن قائل نيست. گذشته از آن ميشل و ريگز (2000) معتقداند، فورمول بندي فودور براي توجيه ناتواني كودكان در تكاليف باور غلط ناكافي است.

---

[1] - Fodor

[2] - Mental Faculties

[3] - Domain specific

رویکردهای نظریه ذهن : بخش سوم نظريه بخشي

رویکردهای نظریه ذهن : بخش سوم نظريه بخشي 

 

اين نظريه بر اساس داده هاي نوروفيزيولوژي و با انجام تحقيقات بر روي كودكان آتيسم توسط لزلي و همكاران ( لزلي[1] ، 1994، 1987؛ جرمان[2] و لزلي، 2001؛ لزلي، جرمان و پوليزي[3]، 2005) مطرح شد. نظريه بخشي، نماينده‌ي رويكردي است شناختي كه از ديدگاه پردازش اطلاعات به نظريه ذهن توجه دارد ( نلسن[4] ، 2002).  اين نظريه مدعي است،  مكانيسم‌هاي كلي يادگيري  مسؤل شناخت اجتماعي نيستند، بلكه پردازشگرهاي عصبي ويژه‌اي براي انتقال و اداره اطلاعات لازم است كه همگام با رسش در كودك ايجاد مي شوند و امكان  استدلال و فهم تعاملات اجتماعي پيچيده را فراهم مي‌آورند ( به نقل از ليلارد[5]، 1998). اين نظريه سعي مي‌كند صرف نظر از زمان تحول نظريه ذهن، چگونگي دستيابي به اين توانايي و مكانيسم‌هاي زيربنايي آن را مشخص نمايد. بنابراين نقطه قوت نظريه بخشي نسبت به ديدگاه هاي تحولي نظريه ذهن، بررسي چگونگي فرايندهاي دست اندركار نظريه ذهن و درك مفهوم عامل است. از ديدگاه لزلي (2005)، صرف مشخص كردن زمان تحول نظريه ذهن و در نظر گرفتن باور غلط توسط كودك اگر چه جالب اما كافي نيست. بلكه مهمتر آن است كه چگونه كودك بر اين تكاليف فائق آمده است. بنابراين لزلي براي بررسي مكانيسم‌هاي زير بنايي نظريه ذهن، مدلي شناختي ارائه نموده است.

فرضيه اصلي مدل لزلي، اين است كه انسان ها با يك "مكانيسم نظريه ذهن "[6]                 ( TOMM)  زاده مي شوند ( ميشل و ريگز، 2000). اين مكانيسم در حقيقت بخشي از ساختار مغز انسان‌ها است كه به يادگيري حالت‌هاي ذهني اختصاص يافته‌است ( لزلي، فريدمان[7] و ژرمان، 2004)؛ به اين شكل كه كودك را در توجه به رفتار و تفسير آن به عنوان پديده‌اي كه ناشي از حالات ذهني است ياري رسان است ( امين يزدي، ژرمان، ديفيتر و سيگال[8]، 2005). همچنين مطابق نظريه‌ي لزلي (1994، 1987) مكانيسم نظريه‌ي ذهن با يك پردازشگر انتخابي[9] ) SP)  در ارتباط است. اين پردازشگر از ميان باور‌ها، مناسب‌ترين ( و نه لزوماً صحيح‌ترين) باور را انتخاب مي‌كند. به اين شكل كه مكانيسم نظريه ذهن، باور‌هاي احتمالي – كه ممكن است صحيح يا غلط باشند- را به پردازشگر SPارائه مي كند. SP، به عنوان فرايندي اجرايي يا كنترل كننده [10] از ميان بازنمايي هاي گوناگون دست به انتخاب زده و مناسب‌ترين باور ممكن را انتخاب مي‌نمايد.

اگر چه نظريه لزلي ، براي توجيه  تحول اختلال آتيسم ، پاسخ گو است ( فريث ، مورتون[11] و لزلي ، 1991)، اما به نظر مي‌رسد موانعي براي پذيرش همه جانبه آن وجود داشته باشد. براي مثال يافته‌هاي مربوط به تكاليف باور غلط و اينكه برخي از كودكان تا سن چهار سالگي به خوبي قادر نيستند از عهده اين تكاليف بر آيند ( لزلي، 2005)، پيش فرض ذاتي بودن مكانيسم نظريه ذهن و رسش زود هنگام آن را با چالش مواجه ساخته است. علاوه بر آن اين نظريه، اگرچه نقش محيط را در رسش نظريه ذهن مؤثر مي‌داند، اما اهميت چنداني براي آن قائل نيست (عارفي، 1385).

 

---

[1] - Leslie

[2] -German

[3] -Pollizi

[4] - Nielsen

[5] - Lillard

[6] - Theory of mind mechanism

[7] -Friedman

[8] - Defeyter, Siegal

[9] -selective processor

[10] - executive or control process

[11] - Frith, & Morton

رویکردهای نظریه ذهن : بخش دوم نظريه  شبيه سازي

 

اين ديدگاه توسط هريس(1989) مطرح گرديد. مطابق با اين نظريه، كودك با استفاده از تجارب فكري و احساسي خود به خواندن ذهن ديگران و بررسي علل رفتار آنها مي‌پردازد. يعني كودك، بر مبناي ديدگاه خود، ديدگاه "ديگري" را شبيه سازي مي كند و نيازي به قواي ذهني خاصي براي ايجاد نظريه ندارد. بنابراين تنها توانايي او، خود را به جاي "ديگري" فرض كردن است (اشنايدر، 2004).

 در اين نظريه، اسناد حالت‌هاي ذهني به ديگر افراد، بر فرايند شبيه سازي يا همانند‌سازي مبتني است. بدين معنا كه فرد خود را در موقعيت "ديگران" فرافكني و تصور مي‌كند كه اگر به جاي آنها بود چه مي‌كرد؟ به عبارت ديگر با آنها همانند‌سازي مي‌نمايد. نتيجه اين فرايند، ايجاد تجارب شبيه سازي شده است؛ يعني تجاربي كه در اثر تصور نمودن خود در موقعيت ديگر اشخاص به آن دست يافته و آنها را به "ديگران" اسناد مي‌دهد (اشنايدر، 2004 ؛ آستينگتون و باريالت، 2001؛ بارت و همكاران، 2001، هريس، براون، ماريوت ويتال و هامر، 1991).

رویکردهای نظریه ذهن : بخش نخست نظريه‌ي نظريه

 

برجسته ترين موضع نظري در تحقيقات مربوط به ادراك حالات ذهني، پژوهش‌هايي هستند كه معتقدند كودك براي توجيه رفتارها نظريه پردازي مي‌كند و اين نظريات مشابه پارادايم هاي علمي هستند ( كارپنديل و لويز[1] ، 2004).

اين ديدگاه، كه به نظريه‌ي نظريه شهرت يافته است فرايند‌هاي درگير در رشد شناختي كودك را مشابه فرايند‌هاي تحول شناختي دانشمندان معرفي مي كند (نيكولز و استيچ[2]، 1998).  از جمله طرفداران نظريه نظريه، گپنيك[3] و ملتزوف[4] هستند. جمله معروف گپنيك (1997) در اين رابطه گوياي نظر اوست " داستان اين نيست كه كودكان دانشمنداني كوچك اند، بلكه بهتر است بگوييم دانشمندان كودكان بزرگسال هستند"؛ چرا كه هر دو روش مشابهي را به كار مي برند و از ابزارهاي شناختي قدرتمند و انعطاف پذير، براي تفسير پديده‌ها استفاده مي كنند (به نقل از نيكولز و استيچ[5]، 1998).

نظريه‌ي نظريه بر اين نكته تأكيد دارد كه كودك درباره ساختار و كاركردهاي ذهن، داراي نوعي نظريه عاميانه روانشناختي است؛ يعني شكل‌گيري دانش روزمره كودكان در مورد جهان، مشابه همان روش‌هايي است كه بزرگسالان در علوم نظري استفاده مي‌كنند (كاروترز[6]،1996؛ آنتوني و هورنستين[7]، زير چاپ ). مطابق اين نظريه، كودكان دانشمندان كوچكي با توانايي ارثي آزمون و اصلاح نظريه هستند. به موازات رشد، اين فرايند دانشمندگونه انديشيدن، تحول      مي‌يابد و امكان ادراك باورها و تمايلات ديگران را ميسر مي سازد. به عبارت ديگر، كودكان طي تجارب مختلف نظريه‌هايي را براي توضيح و پيش بيني رفتار مي سازند (عارفي،1385). وقتي كودك با شواهد مخالف روبه رو شد يا به عدم ربط بين شواهد پي‌برد، نظريه هاي پيشين را به نفع نظريه‌‌هاي مناسب‌تر به كناري نهاده و در نتيجه اين نظريه‌ها به تدريج و به موازات تحول شناختي كودك، دستخوش تغيير مي‌شوند ( كارپنديل و لويز، 2004). بنابراين بر اساس اين ديدگاه توانايي نظريه ذهن، به تدريج تحول مي‌يابد. گپنيك و ولمن[8] (1992) معتقدند اكتساب نظريه ذهن، طي سه مرحله تحولي انجام مي‌شود. در 2 سالگي كودك دانشي پايه‌اي دارد. دانشي كه هنوز توانايي تجسم و بازنمايي‌هاي ذهني در آن وجود ندارد. او نوعي نظريه ادراك- ميل[9] دارد. يعني اميال ( سائق‌ها[10] ) و ادراكات (آگاهي از اشياء)، دانش پايه‌اي او را از جهان پيرامون تشكيل مي‌دهند. در 3 سالگي آنها از وجود حالات ذهني مطلع مي‌شوند، مي‌توانند بازنمايي‌هاي غير واقعي را درك نمايند ( مثل رويا، تقليد كردن و تصوير سازي ذهني) و از اصطلاحات ذهني استفاده مي‌كنند، اما هنوز قادر به درك باور‌ نيستند. در 4 سالگي مي‌توانند با استفاده از بازنمايي تمايلات و باورها به توضيح و پيش بيني رفتار بپردازند. بنابراين در ديدگاه نظريه‌ي نظريه، توانايي درك مفهوم عامل يا نظريه‌ ذهن به لحاظ تحولي بررسي شده است. آنچه در ساير رويكرد‌هاي نظريه‌ ذهن كمتر بدان پرداخته شده است.

---

[1] - Carpendale, & Lewis

[2] - Stich, & Nichols

[3] -Gopnik

[4] -Meltzoff

[5] - Stich, & Nichols

[6] - carruthers

[7] - Antony, &Hornstein

[8] - Wellman

[9] - Desire-Perception theory

[10] - Drives

نظريه ذهن و تکالیف باور غلط

 

 

اصطلاح نظريه ذهن، اول بار در سال 1978 توسط دو دانشمند به نام هاي پريماك و وودروف[1] در مقاله‌اي با عنوان " آيا شامپانزه ها نظريه ذهن دارند ؟" به کار رفت. طبق تعريف                       پريماك و وودروف ( 1978)  نظريه ذهن، اصطلاحي است كه براي توضيح توانايي كودك در تفسير رفتار افراد، با استناد به حالات ذهني خود و ديگران به كار مي رود اصطلاحي كه درحقيقت از فلسفه ذهن[2] به عاريت گرفته شده است.

پريماك و وودروف (1978) در حقيقت اين نكته را مورد بررسي قرار دادند كه آيا شامپانزه‌ها قادرند ذهن انسان‌ها را واجد انديشه و حالات ذهني بدانند،  اهداف انسانها را در نظر بگيرند و رفتار آن‌ها را تعبير و تفسير كنند؟ آنها دريافتند كه شامپانزه‌ها  قادرند راه حل درست را براي موقعيت‌هاي حل مسأله دريابند. براي مثال، وقتي به شامپانزه‌ها تصوير فردي نشان داده مي شد كه مي‌خواست در قفس را باز كند، آنها در ميان تصاوير ديگر تصوير كليد را انتخاب مي‌كردند. اين محققين فرض كردند كه چنين عملكرد هاي صحيحي ممكن است دال بر وجود توانايي اسناد حالات ذهني به عامل هاي شناختي باشد. اما دنت[3] ( 1978) نشان داد كه شامپانزه‌ها بيشتر با استفاده از بازنمايي ساده‌ي موقعيت مسأله (يعني بازنمايي يا تجسم جهان فيزيكي)، قادر به پاسخ گويي هستند تا بازنمايي حالات ذهن افراد ( يعني خواسته‌ها و اميال فرد). بنابراين، توانايي بازنمايي باور غلط در موقعيت حل مسأله، بهتر مي‌تواند نشان دهنده‌ي اسناد حالات ذهن باشد؛ چرا كه پيش بيني افكار و رفتار بر اساس باور غلط نيازمند بازنمايي باور‌هاي فرد است، در حالي كه پيش‌بيني رفتار بر اساس باور صحيح مي‌تواند به تنهايي و با استفاده از بازنمايي موقعيت مسأله صورت بگيرد. در اين صورت مشخص نيست كه آيا واقعيت ذهن "ديگري" در نظر گرفته شده يا فقط فرد مسأله را از ديد خود حل كرده است. بر همين اساس، برخي از پژوهشگران ( مانند فلاول ، گرين و موزز[4]،1990؛ فلاول، 1999) نتيجه گرفتند كه درك باور غلط[5]، مهمترين عنصر كليدي نظريه ذهن است و در همين راستا تكاليفي طراحي نمودند كه به موجب آنها، عملكرد در تكليف باور غلط به عنوان شاخصي براي دستيابي به نظريه ذهن محسوب مي‌شد ( آبدوتو شرت ميرسون، بنسون و دوليش[6]،2004).

نمونه‌اي از اين تكاليف معروف به تكليف انتقال غير منتظره[7] ( خانه‌ي عروسك)، نخستين بار توسط وايمر و پرنر[8] (1983) ابداع شد. در اين روش با استفاده از نمايش عروسكي، داستاني نقل مي‌شود كه در آن شخصيت اصلي داستان كه يك عامل انساني[9] است در خصوص تغيير مكان يك شيء دلخواه ( مثل شكلات)، باور غلط دارد. مثلاً فكر مي‌كند شكلات در كمد است، در حالي‌كه مادرش در غياب او آن را جابجا كرده‌ است.كودك بايد حدس بزند كه آيا شخصيت داستان، بر اساس باور غلط خود رفتار مي‌كند يا بر اساس واقعيت كنوني. نمونه ديگر اين تكاليف كه از پيچيدگي كمتري برخوردار است، توسط پرنر، ليكمن، و وايمر[10] (1987) ساخته شد. در اين تكليف كه به نام  تكليف محتواي غير معمول[11] يا شگفت انگيز[12] نام گرفت، در يك جعبه شيريني چيزي غير معمول مثلاً مداد، قرار مي‌گرفت و از كودك خواسته مي‌شد تا باور غلط خود و دوستش را مورد بررسي قرار دهد.

                                         تکلیف خانه عروسک

---

[1] - Premack& Woodruff

[2] - Philosophy of mind

[3] - Dennet

[4] - Flavell, Green,& Moses

[5] - False beleif  

[6] - Abbeduto, Short-Meyerson, Benson, & Dolish

[7] - unexpected transfer

[8]-  Wimmer, & Perner

[9] - Human agent

[10] - Perner, Leekam, & Wimmer

[11] - unexpected content

[12] - surprising content

فیشر مبدع تحلیل واریانس

تحلیل واریانس یک روش آماری مناسب برای فهم روایی طرح های آزمایشی است. ایده  اصلی تحلیل واریانس و طرح های آزمایشی را می توان در دیدگاه رونالد فیشر آماردانی که در آزمایشگاه رودامستد کار می کرد، جستجو کرد. بر اساس دیدگاه بکس (1978 ص100) فیشر ایده اصلی تحلیل واریانس را بین سالهای 1919 و 1925 بسط داد. اولین اشاره به آن در مقاله 1918 بود که در آن فیشر مفهوم واریانس کل  نسبت داده شده به انتقال موروثی، محیط و عوامل دیگر را بیان کرد. جدول تحلیل واریانس برای طرح های دو عاملی در مقاله سال 1923 انتشار یافته توسط مکنزی ارائه شد (فیشر و مکنزی، 1923).  در سال 1924 فیشر (1925) طرح مربع لاتین را در ارتباط با آزمایشات پرستاری معرفی کرد. انتشار کتاب روش های آماری برای تحقیق کارگران در سال 1925 و یک مقاله کوتاه در ادامه آن سال، (فیشر، 1926) بیشتر ایده های لازم تحلیل واریانس را توسط وی مطرح ساخت.

 

پرسش نامه تفکر تاملی کمبر 2000

 این ابزار توسط کمبر (2000) برای ارزیابی تفکر تاملی یادگیرندگان در مقیاس لیکرت پنج درجه ای (کاملاً مخالفم، مخالفم، نظری ندارم، موافقم،کاملاً موافقم) تدوین،طراحی و اعتباریابی شده است. بررسيهاي تحليل عاملي ماده هاي تفکر تاملی، توسط آنها بيانگر آن است كه اين مقياس يك صفت تك بعدي را نمي سنجد. آنها  براي این مقياس چهار عامل را شناسايي كرده اند که هر کدام از این عاملها دارای 4 سوال هستند. عاملها به ترتيب عبارتند از :

1) عمل عادی:   وقتی به فعالیتی مشغولم، می توانم بدون فکر کردن آن را انجام دهم.2) فهمیدن:   این رشته، مستلزم آن است مطالبی را که معلم تدریس می کند، درک کنیم. 3) تامل: گاهی، نحوه انجام کار توسط دیگران را مورد سوال قرار می دهم و سعی می کنم به راه حل بهتری فکر کنم. 4)تامل انتقادی: این رشته،  باعث شد که نحوه نگاه کردن به خودم را تغییر دهم.

کمبر(2000) در پژوهشی پرسش نامه تفکر تاملی را بر روی 350 دانشجوی دانشکده علوم سلامت دانشگاه هنگ کنگ اجرا کرد. اعتبار و روایی این آزمون در این بررسی مورد ارزیابی قرار گرفت. روایی سازه هر چهار خرده مقیاس عمل عادی، فهمیدن، تامل و تامل انتقادی را مشخص کرد.ا عتبار به دست آمده برای  خرده آزمون های مورد بررسی به شرح زیر بود: عمل عادی 62/0، فهمیدن 75/0، تامل 63/0 و تامل انتقادی 67/0 .

لوکاس و لنگ تان (2006)  در یک بررسی اولیه به ارزیابی سطوح تفکر تأملی پرداختند. این پرسش نامه در سپتامبر 2004 و مارس 2005 بر روی دانشجویان سال آخر حسابداری اجرا شد. (تعداد 70، 51). آلفای کرونباخ به دست آمده از این مطالعه به این شرح بود: عمل عادی 653/.؛ فهمیدن 741/0؛ تأمل 816/0؛ تأمل انتقادی 870/0 که در مقایسه با کار کمبر از اعتبار مناسبی برخوردار بود.

تنها (1389) در پژوهشی به اعتبار یابی مقیاس تفکر تاملی در دانشجویان رشته ریاضی ایرانی پرداخت. اعتبار به دست آمده در این پژوهش بین 60/0 تا 71/0 به دست آمد که به نتایج پژوهش کمبر (2000) نزدیک بود. نتیجه تحلیل عاملی انجام شده در این پژوهش شبیه نتایج پژوهش کمبر (2000) بود و چهار خرده مقیاس عمل عادی، فهمیدن، تامل و تامل انتقادی با سوالات پرسش نامه تفکر تاملی به دست آمد.

دوستان عزیز می توانند با درخواست از نویسندگان وبلاگ و در صورت تمایل به بررسی تفکر تاملی از نسخه فارسی پرسش نامه تفکر تاملی کمبر ۲۰۰۰ استفاده نمایند.

عوامل اصلی شخصیت

روانشناسان در بحث شخصیت، بیش از هرچیز به تفاوت های فردی توجه دارند یعنی ویژگی هایی که یک فرد را از افراد دیگر متمایز می کند. روانشناسان در مورد تعریف دقیق شخصیت اتفاق نظر ندارند با این حال هلیگارد شخصیت را الگوهای معینی از رفتار و شیوه های تفکر می داند که نحوه سازگاری شخص را با محیط تعیین می کنند.

در سه ربع اول قرن حاضر درباره شخصیت نظریه‌های متعدد و گوناگون آورده شده است و تعاریف مختلفی برای آن ارائه شده است که ناشی از گوناگونی این نظریه‌هاست که صاحبانشان نظرات متفاوتی از چگونگی تشکیل و تحول شخصیت و مفاهیم انگیزشی رفتار آدمی دارند.

پژوهشگران پنج بعد اساسی برای شخصیت هر انسان در نظر می‌گیرند. مدارک و شواهد بسیاری برای درستی این نظریه ظرف 50 سال گذشته ارائه شده است. پژوهش در این زمینه ابتدا توسط  فیسک (1949) آغاز شد و سپس از طریق پژوهشگران دیگری چون نورمن (1967)، اسمیت (1967)، گلدبرگ (1981) و مک ‌کری و کاستا (1987) توسعه یافت. این پنج عامل در زیر آورده شده است.

روان رنجور خوییNeuroticisim: مؤثرترین قلمرو مقیاس های شخصیت تقابل سازگاری یا ثبات عاطفی با ناسازگاری یا نوروزگرایی می باشد. روان رنجور ها نگران، ناایمن، عصبی و بسیار دلشوره ای هستند.

برون گراییExtraversion: برون گراها افرادی معاشرتی حراف، لذت جو، با محبت هستند.

انعطاف پذیری (آزاد اندیشی)Openness to experience: افراد انعطاف پذیر، گشوده، متکبر، مستقل، خلاق و شجاع هستند.

همسازی (دلپذیری ، خوشایندی)Agreeableness: افراد همساز سازگار، خوش قلب، دلسوز، ساده دل و مؤدب هستند.

مسئولیت پذیری (وظیفه شناسی ، با وجدان بودن)Conscientiousness: افراد مسئولیت پذیر با دقت، قابل اعتماد، سخت کوش و منظم هستند.

در پژوهش های اخیر این 5 عامل به دو عامل آلفا و بتا که هر کدام چند عامل را در بر می گیرند، تقلیل یافته است.

تفکر تاملی

یکی از عوامل تاثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تفکر تاملی است. از نظر ديويي[1](1933) تفکر تاملی عبارتست از " بررسي فعال، مداوم و دقيق يا هر شكل فرضي دانش با توجه به دلايلي كه آن عقيده را تأييد مي كنند و نتايج بيشتري كه اين عقيده به آنها گرايش دارد" (ص،17).

یکی از تأثیر گذارترین افراد در این حیطه پژوهشی، جک مزیرو[2] (1991، نقل از کمبر و لانگ، 2000)می باشد. وی یک چارچوب کاربردی، مهم، مستدل و مفهومی برای ارزیابی این مفهوم ابداع کرد. مزیرو (1991، نقل از وونگ و همکاران، 1995).فعالیت تأملی را از فعالیت غیر تأملی جدا کرد. از نظر وی، هر آگاهی از افکار و احساسات، تأملی نیست. وی دو نوع فعالیت را از هم جدا کرد: بدون تأمل که نوعی عمل عادی است، مثل تایپ کردن و رانندگی کردن و عمل متفکرانه که شامل یک مرور انتخابی از یادگیری قبلی تا ارزیابی تعمدی از آن را می شود (کمبر (2000، نقل از كمبر و لانگ، 2000). وی چهار زیر مجموعه برای تفکر تأملی در نظر گرفته است:

عمل عادی[3] که یک فعالیت خودکار و همیشگی است و با هشیاری کمی رخ می دهد؛

 فهمیدن[4]، که در آن، فرد از دانش موجود استفاده می کند تا جایی که دانش از خلال طرحواره ها و و دیدگاه های معنی دار موجود شکل می گیرد و خلاقیتی در تفکر رخ نمی دهد؛

تأمل[5]که عبارتست از توجه همراه با دقت  مداوم و فعال در مورد هر عقیده ای که  مطرح می شود و جستجوی بهترین دیدگاه

و در نهایت، تأمل انتقادی[6] به عنوان سطح بالاتری از تفکر تأملی که شامل آگاهی از این مسائل که چرا مسائل را درک می کنیم و از چه طریقی احساس و عمل می کنیم.

---

[1]Dewey

[2]Mezirrow

3. habit action

4.understanding

5.reflection

6.critical reflection

7.Trautwein&Ludtke

تحول شرم و گناه Development of shame and

شرم و گناه هیجاناتی هستند که معمولا فرد هنگام ارزیابی توسط خود و یا دیگران و به هنگام سرپیچی یا ناتوانی در رسیدن به استانداردها و هنجارها و یا علایق و خواسته ها، احساس می کند. افراد معمولا زمانی احساس شرم و گناه می کنند که عمل ناشایستی را انجام داده باشند. عملی که ممکن است به نظر دیگران یا حتی صرفا به نظر خود آنها ناشایست باشد ( ونگ و تسای، 2007 ) . به همین دلیل هم این احساسات معمولا به عنوان عواطف اخلاقی در نظر گرفته می شوند . بعلاوه شرم و  گناه به عنوان هیجاناتی محسوب می شوند که با خود آگاهی[1] در ارتباطند. در حقیقت روانشناسان تحولی معتقدند که احساس شرم و گناه، معمولا پس از اینکه کودک توانست خود را در آینه بشناسد، ایجاد     می شوند یعنی زمانی که " خود" شکل می گیرد. بنابراین درک این عواطف نیازمند وجود" خود" و یا توانایی ادراک خود به عنوان ابزاری برای ارزیابی است ( لیوز، 1997 ؛ نقل از وونگ و تسای، 2007).

عواطف خود آگاه به هیجاناتی گفته می شود که برای دست یافتن به آنها آگاهی از "خود" الزامی است. این عواطف شامل احساس خجالت، حسادت، همدردی، شرم، گناه و غرور می شوند. نخستین گروه از این عواطف (احساس خجالت، حسادت و همدردی) که در پایان دوسالگی تحول می یابند، نیازی به ظرفیتهای پیچیده شناختی و توجه و آگاهی به استانداردها ندارند درحالی که دسته دوم با توجه و درک استانداردهای اجتماعی و توانایی ارزیابی خود ( سه سال به بالا) تحول پیدا می کنند (لویز، 2011).

در این بررسی سعی داریم تحول احساس شرم و گناه را به عنوان عواطف خود آگاه بررسی کنیم. بدین منظور ابتدا تفاوت احساس شرم و گناه با احساس خجالت، بررسی خواهد شد و سپس تحول این مفاهیم در دیدگاه روان تحلیل گری، مورد بررسی قرار خواهد گرفت.  

تفاوت احساس شرم با گناه و خجالت                                  

ریشه کلمه شرم در زبان انگلیسی از پوشیدن و پوشش می آید ( لویز،1971؛ نقل از تانجنی و دیرینگ، 2002). از دیدگاه نظریه عواطف یا اثر[2]شرم یکی از واکنشهای کوتاه مدت و غریزی است. از این دید احساس گناه رفتار آموخته شده ای است که ضرورتا متوجه تحقیر یا سرزنش "خود"[3] است که همراه با احساس شرم که در نتیجه این رفتار بوقوع پیوسته احساس کلی گناه را به وجود می آورد. برخی پژوهشگران معتقدند شرم نوعی احساس سرزنش خود محسوب می شود که با ارزیابی منفی خود فراگیر[4] همراه است. برخلاف آن احساس گناه، احساسی است که کمتر "خود" را تهدید می کند چرا که مربوط به رفتارهای مشخص است در حالی که احساس شرم به شکلی همه جانبه خود را درگیر می سازد (تانجنی و دیرینگ، 2002). اما این دو چه تفاوتی با خجالت دارند؟

  در واقع تفاوت کاملا مشخص و استانداردی بین شرم، گناه و خجالت[5] وجود ندارد (تانجنی، 1996؛ نقل از تانجنی و دیرینگ، 2002).  بر اساس نظر روث بندیکت، مردم شناس فرهنگی احساس شرم ناشی از سرپیچی از ارزشهای فرهنگی یا اجتماعی است در حالی که احساس گناه در نتیجه تخلف از ارزشهای درونی ایجاد می شود (نقل از ویکیپدیا). هلن لویز (1971) روان تحلیلگر معتقد است که"تجربه شرم مستقیما با خود در ارتباط است در حالی که احساس گناه بر آنچه انجام شده  متمرکز است".  تفاوت احساس شرم با خجالت نیز در این است که شرم بر خلاف خجالت لزوما با تحقیر شدن در ملأ عام همراه نیست. بنابراین فرد می تواند پیش خود احساس شرم داشته باشد اما برای آنکه احساس خجالت را تجربه کند می بایست حتما عمل انجام شده در حضور جمع صورت گرفته باشد( تانجنی و دیرینگ،2002). اما از دیدگاه تحول شناختی احساس خجالت، پیش از شرم در کودک ایجاد می شود. این احساس در واقع هیجانی پیچیده است که هنگام درک مفهوم "من" ایجاد می شود. در این زمان است که کودک متوجه می شود که "او" موضوع توجه به فرد دیگر است. در همین زمان است که توجه دیگران به عنوان ایجاد کننده احساس خجالت تأثیر گذار است. مثلا تعریف از یک کودک نوباوه ممکن است سبب احساس خجالت در او شود. حتی گاهی اشاره کردن به کودک و گفتن نام او نیز موجب بروز این احساس می شود(لویز، 2011). برای درک این احساس که در پایان دوسالگی تحول     می یابد، نیازی به توجه و آگاهی از استانداردها نیست درحالی که احساس شرم از سه سالگی و با بروز آگاهی از هنجارها و باید و نبایدها و توان ارزیابی خود ایجاد می شود (لویز، 2011).

 

رابطه شرم و خشم در روابط بین فردی

شرم احساسی بسیار دردناک و ویرانگر است. وقتی فرد پس از تخطی یا شکست احساس شرم می کند، نه تنها خود را به دلیل آن اتفاق سرزنش می کند بلکه تمامیت وجود خود را به چالش می کشد : ممکن است خود را به عنوان موجودی پست، بی عرضه و بی فایده بداند. به این ترتیب شرم تهدید بزرگی برای " خود" محسوب می شود. لویز (1971) معتقد است شرم چنان احساس خشمگینی و خصومتی در"خود"  ایجاد می کند که شخص را ناتوان ساخته و درهم می شکند. بنابراین شرم می تواند با احساس خشم مرتبط باشد اما چگونه؟

پژوهشهای اندکی به بررسی روشها و استراتژیهایی که افراد در مقابل احساس شرم به کار می برند پرداخته اند اما به طور کلی     می توان گفت در مقابل چنین احساسی دو راه مقابله وجود دارد. یکی کناره جستن[6]  از موقعیتهایی که در فرد احساس شرم ایجاد می کنند که این راهبرد موثر نیست چرا که فرد را با این واقعیت رو به رو می سازد که می تواند فرار کند اما شرمگین بودن او پوشیده نمی ماند. راهبرد دیگر آن است که افراد دیگران را به جای خود سرزنش می کنند یعنی به کار بردن مکانیسمی حمایتگر برای ایگو . با این مکانیسم یعنی برونسازی سرزنش، شخص می تواند اعتماد به نفس خود را حفظ کرده و خود آگاهی دردناک خود را کاهش دهد. در واقع می توان گفت اگر یک نوع خود آگاهی منفی وجود داشته باشد همان احساس شرم است که فرد با کاهش این خودآکاهی احساس دردناک خود را کاهش می دهد. احساس عصبانیت[7] که با "خود" همراه می شود، احساسی یاری گر است چرا که شخص را در بازیابی کنترل و عاملیت خود موفق می سازد. شرم احساسی ویرانگر است که خود را به بی ارزشی و پست بودن متهم می کند درحالی که عصبانیت از دیگران و سرزنش کردن آنها تکیه گاهی برای خود محسوب می شود. البته ناگفته نماند که این احساس خشم مانعی برای روابط بین فردی است چرا که فرد مقابل علت این عصبانیت را نمی داند و برای او چنین احساسی غیر قابل انتظار است ( تانجنی و دیرینگ، 2002). Normal 0 false false false EN-US X-NONE AR-SA

دیدگاه روان تحلیلگری و احساس شرم و گناه

علی رغم اهمیت عواطف خود آگاه، اطلاعات اندکی در زمینه تحول این هیجانات وجود دارد. احتمالأ داروین نخستین فردی است که شرم و گناه را در کتاب " جلوه های عواطف در انسان و حیوانات" تصویر کرد. اما این نوشته ها تا حدود 40 سال قبل مورد توجه هیچ روانشناس تحولی قرار نگرفت. یکی از دلایل این غفلت تأکید فروید بر احساس گناه و نزدیکی مفاهیم شرم، گناه و خجالت بود ( لویز، 2011).

به لحاظ تاریخی احساس گناه و نه شرم، به عنوان  بزه در گروه بیماریهای روانی قرار می گرفت. فروید ( 1896- 1953) ارتباط بلقوه شرم و گناه را به عنوان عوامل مرتبط با بیماریهای روانی مورد بررسی قرار داد. در 1905، فروید شرم را به عنوان نوعی مکانیسم واکنش معکوس نسبت به عریانگری جنسی در نظر گرفت. اما در نوشته های پایانی خود، موضوع شرم را رها کرده و بر مفهوم سازی شناختی احساس گناه که از تعارض بین ایگو و سوپر ایگو بر می خاست سخن گفت ( تانجنی و دیرینگ، 2002).

از دید روان تحلیل گری در هر فرهنگی برخی محدودیتها در مورد مشروعیت تجارب و اعمال جستجوگرانه وجود دارد. برخی سوالات ممکن است پرسیده نشوند و برخی اعمال اجازه بروز نداشته باشند. واکنش بزرگسالان تعیین می کند که کودک یاد بگیرد که بازی جنسی، پرخاشگری، استمنا و سایر رفتارهای منع شده قابل پذیرش هستند یا خیر. کودکان به تدریج ممنوعیت های فرهنگی را درونی کرده و  یاد میگیرند که از کنجکاوی در اموری که تابو هستند خود داری کنند (نیومن و نیومن،2011). 

از دید فروید سوپر ایگو و تاکتیکهای ایجاد اضطراب و گناه در آن به حل تعارض ادیپال مربوط می شود. ترس از اخته شدن توسط پدر، علاوه تکانه های جنسی و پرخاشگرانه ای که کودک نسبت به والدین خود پیدا می کند، سبب می شود که کودک در مقابل هر نوع سرپیچی احساس گناه از خود نشان دهد. بعد از حل تعارض ادیپ نیز، احساس گناه نه تنها به پدر، تعمیم می یابد بلکه به درونی شدن اقتدار سوپر ایگو منجر می شود.  اما در مورد شرم، فروید بسیار غیر سیستماتیک موضع گرفته است . اخیرا تعدادی از نظریه پردازان غفلت نسبی فروید نسبت به موضوع شرم را در نتیجه ناتوانی او  برای تمایز مفهوم ایگو و خود[1] در نتیجه تمرکز بر مدل تعارضی – دفاعی کارکردهای روانشناختی[2] دانسته اند ( لویز، 1987، میلر، 1985، موریسون، 1989، نقل از تانجنی و دیرینگ، 2002). Normal 0 false false false EN-US X-NONE AR-SA

بنابراین در دیدگاه روان تحلیلگری کلاسیک فروید ارزیابی معطوف به خود (شرم) و ارزیابی معطوف به رفتار (احساس گناه) هر دو به ایگو مربوط بوده و تحت عنوان احساس گناه شناخته می شوند. اما در سالهای بعد تلاش فزاینده ای برای تمایز بین احساس شرم و گناه صورت گرفت ( به عنوان مثال، هارتمن و لوینستون، 1962؛ جاکوبسون 1954؛ پیرس و سینگر، 1953). اصطلاح متروک و دور افتاده فروید از ایگو ایده آل دوباره روی کار آمد و توسط روانشناسان ایگو که به تمایز بین ایگو ایده آل و سوپر ایگو می پرداختند مورد توجه قرار گرفت(تانجنی و دیرینگ،2002). پیرس و سینگر، (1953) با به کار بردن این تمایز، احساس گناه را نتیجه تعارض میان ایگو و سوپر ایگو دانستند در حالی که احساس شرم را تمایز بین ایگو ایده آل و ایگو دانستند(تانجنی و دیرینگ،2002). سرپیچی از موارد ممنوعه سوپر ایگو سبب ایجاد احساس گناه و اضطراب می شود که ریشه در اضطراب اختگی دارد ( مشابه آنچه فروید خود گفته بود)   اما ناتوانی در رسیدن به معیارهای ایگوایده آل سبب احساس شرم و حقارت و در نتیجه ترس از دست دادن عشق می شود. تمایز نئوفرویدیها از شرم و گناه پیش زمینه کار لویز (1971) و تمایز  بین شرم و گناه با توجه به "خود " یا رفتار شد. این عناصر در نظریه اریکسون نیز به صورت احساس شرم و تردید و همچنین احساس گناه که در اثر رفتار نامناسب ایجاد می شوند، دیده می شوند (تانجنی و دیرینگ،2002). Normal 0 false false false EN-US X-NONE AR-SA

با این حال تمایز نئوفرویدیها تمایزی خالی از اشکال نبود به عنوان مثال لیندزلی هارت (1984) در بررسی عمیق و پدیدار شناسانه شرم و گناه نشان دادند که شرم حاصل نرسیدن به ایده آلهای مثبت نیست بلکه بازشناسی این مسأله است که " ما کسی هستیم که نمی خواهیم باشیم " یعنی نوعی ایده آل منفی. بنابراین تعاریف و بررسی های بعدی احساس شرم و گناه از دیدگاه روان تحلیلگری فاصله گرفت ( تانجنی و دیرینگ،2002).

---

[1] - self

[2] - conflict-defense model of psychological functioning

 

---

[1] - self conscious

[2] - affect theory

[3] - self blaming

[4] -global self

[5] - embarrassment

[6] - withdraw

[7]- anger

رویکردهای یادگیری

ریشه رویکردهای یادگیری به کار مارتون و سالجو (1976) بر می گردد. جایی که 2 طبقه اصلی رویکردهای یادگیری شناسایی شدند: سطحی و عمیق. بر اساس این دیدگاه، ممکن است دانش آموزان رویکرد عمیق به یادگیری را با توجه به فهم ارتباط و معنای آن در خصوص دانش و تجارب شخصی اتخاذ کنند. در مقایسه، ممکن است دانش آموزان یادگیری سطحی داشته باشند تا جایی که تنها  به حفظ اطلاعات برای تولید دوباره بسنده کنند و هیچ گونه تحلیلی انجام ندهند

 

دیدگاه دیگر مربوط به کار بیگز (۱۹۸۷) است. وی با ارائه مدلی به بررسی ابعاد یادگیری در کلاس درس پرداختند :عوامل پیش از تدریس (presage) که شامل مواردی است که قبل از یادگیری اتفاق می افتد؛ عوامل در حین تدریس (process) که ابعاد در حین یادگیری را شامل می شود و ابعاد پس از یادگیری (product) که نتایج بعد از یادگیری را مد نظر قرار می دهد؛ پرداخت.

 

بر اساس این مدل، سه رویکرد رایج برای یادگیری وجود دارد : رویکرد سطحی که شامل بازآفرینی دوباره آنچه آموخته شده جهت پاسخ گویی به حداقل نیازهاست؛ رویکرد عمیق که شامل فهم واقعی از چیزی است که یادگرفته شده است؛ هر رویکرد، ترکیبی از دو عامل است: راهبرد و انگیزش. انگیزش، چرایی انتخاب رویکرد را تبیین می کند و راهبرد به فعالیت هایی که دانش آموزان برای یادگیری انجام می دهند، مربوط است.ترکیب های مختلف انگیزش و راهبرد انواع مختلف یادگیرندگان را ایجاد می کند (باتل، کولینز و مکینز، 1997). یادگیری مؤثر نیازمند تناسب میان انگیزش و راهبرد است. از طرفی، ممکن است دانش آموزان رویکردهای آمیخته برای یادگیری داشته باشند.

عشق...

عشق به عنوان یک پدیده روانی همواره مورد توجه روانشناسان بوده است. یکی از نظریه های مربوط به آن که محور بیشتر پژوهش ها بوده است مربوط به لی (۱۹۷۶) است. عشق را از نظر وی می توان در قالب شش سنخ مطرح کرد:

سه سبک اولیه عشق تحت عنوان لودوس، استروگ و واروس.

لودوس، سبک عشق افرادی است که به سادگی از یک رابطه به سراغ رابطه  دیگر می روند یا همزمان در بیش از یک رابطه  ساده وارد می شوند و دارای حداقل تعهد هستند؛ این عشق در میان مردان بیشتر است و هنگامی که افراد احساس کنند که واقعاً عاشق شده اند کاهش می یابد؛

استروگ، صمیمیتی آرامش بخش است که به آرامی و با مشارکت متقابل و خود فاش سازی تدریجی رشد می کند این نوع عشق در ازدواج های همسالان نوع اصلی است و   با این اعتقاد عجین است که همسر شما بهترین دوست شماست؛

 اروس که یک تجربه هیجانی تحلیل رونده و کشش ناگهانی جسمانی و شهوانی است که به طور نزدیک با با ادراک شریک به عنوان زیبای ایده آل مرتبط است، این همان عشق در نگاه اول است.

لی همچنین سبک های پراگما میان لودوس و استروگ، آگاپا میان استروگ و لودوس، مانیامیان لودوس و اروس به عنوان سبک های ثانویه عشق معرفی کرد. 

 پراگما، جستجوی شریکی که با سن، مذهب، پیشینه، شخصیت و طبقه  اجتماعی وی مشابه است و این ها بر  احساسات مقدم است، این نوع عشق تأکید زیادی روی تناسب اجتماعی دارد ،

 آگاپا، عشقی است نامشروط تؤام با توجه، گذشت و بخشش، هیچ انتظاری برای عمل متقابل وجود ندارد، این عشق شامل ایثار و فدا کردن خود است 

مانیا از اشتیاق هیجانی تؤام با حسادت و دل  مشغولی و وسواسی که با انحصارگری، وابستگی، ناایمنی و نشانه های جسمانی بیماری  یک فرد مضطرب و ترکیبی از هیجان های مثبت و منفی و ترس از طرد شدن همراه است.

 

تحول معنویت

معنویت را می توان به شکل های مختلفی تعریف کرد و باید آن را از مذهبی بودن (religiosity) متمایز کرد، زیرا معنویت  منعکس کننده تجربه درونی و فردی است درحالیکه مذهبی بودن رعایت تحمیلات  بیرونی یا آداب و رسوم که ممکن است به یک سنت دینی خاص گره خورده است.

اگرچه تلاش هایی برای مرتبط دانستن نظریه تحول شناختی پیاژه با تحول معنویت صورت گرفته، تنها کارت رایت (2001) تحول معنویت را با نظریه های جدیدتر نئو پیاژه ای ها و نظریه های تحول شناخت پسا انتزاعی یکپارچه کرده است. وی پنج مرحله را برای تحول شناخت در نظر گرفته که در زیر به آن اشاره می کنیم.

در مرحله حسی حرکتی کودک هیچگونه آگاهی از قدرت بیرونی و آگاهی معنوی ندارد.

درمرحله پیش عملیاتی رابطه فرد با قدرت خارجی در سطح افسانه ای و بدون توضیح منطقی است.

در مرحله عملیات عینی رفتارهای آشکار مانند کمک به نیازمندان یا پرهیز از فعالیت های مختلف، مکانیزم  ملموسی را فراهم می کند که بوسیله آن فرد می تواند رابطه خود را با قدرت بالاتر درک کند.

در مرحله عملیات انتزاعی به جای تمرکز روی رفتار خاص به قواعد انتزاعی زیر بنایی رفتار توجه می شود. برای مثال به جای تمرکز بر عمل کمک به نیازمند، روی نوع دوستی و عشق به بشریت تمرکز می شود. اگرچه در این مرحله قابلیت استدلال انتزاعی را دارند ولی این استدلال وابسته به بافتشان است.

در مرحله پسا انتزاعی افراد از دیدگاه هایی که فرهنگشان به آنها منتقل کرده و آنها را محدود کرده بیرون می آیند و آن دیدگاه ها را به صورت جایگزین های بالقوه فرض کنند تا حقیقت مطلق. افراد در مرحله پسا انتزاعی به جای تمرکز بر اینکه چگونه می توانند رابطه خود با خدا را از طریق رفتارهای عشق و بخشش به دیگران حفظ کنند، این قواعد انتزاعی را، نیروهای وحدت بخشی در ارتباطات گسترده ای بین خود، دیگران و قدرت بالاترمی دانند.

تحول ایمان

ایمان فراتر از مذهب است و ادیان مختلف را در بر می گیرد. با چنین درک جامعی، ایمان به عنوان فرایند مرکزی و جدایی ناپذیر شناخته می شود که زیر بنای تشکیل اعتقادات، ارزش ها و معانی است. تحول ایمان در دهه 70 میلادی (فولر، 1974) و دهه 80 میلادی (فولر، 1981) چهارچوبی برای فهم چگونگی تکامل مفهوم خدا، یا وجود برتر در انسان ها، چگونگی اثر وجود برتر بر معانی، عقاید و ارزش های اصلی در زندگی خصوصی و ارتباط با دیگران ایجاد شد. جیمز فولر (1981،1991) ایمان را به عنوان "یک تجربه پویا و عمومی انسان" می پنداشت که با مذهب یکسان نیست. او تحول ایمان را به صورت هفت مرحله می دانست که 4 مرحله اول آن با چهار مرحله تحول شناختی پیاژه هماهنگ است.
مرحله صفر: ایمان اولیه (primal faith) صفر تا دو سال. این مرحله که مبنای تحول ایمان نهایی فرد است به ایجاد اطمینان عاطفی براساس تماس بدنی، مراقبت، بازی و موارد مشابه مربوط می شود.
مرحله‌ اول‌- ایمان فرافکن/شهودی (projective/intuitive)  کودک نوپا و اوایل کودکی. کودکان‌ در سن‌ 3 تا 7 سالگی‌ دارای‌ جهت‌گیری‌ خیالبافانه‌ و تقلیدی‌ هستند. در این‌ مرحله‌ ایمان‌ بیانگر ابراز آرزوهای‌ کودک‌ است. در مرحلة‌ اول‌ فولر همانند مرحلة‌ اول‌ قضاوت‌ اخلاقی‌ کلبرگ‌ کودک‌ کاملاً‌ خود میان‌ بین‌ بوده‌ و در عین‌ حال‌ در خصوص‌ تابوهای‌ موجود در جامعه‌ آگاهی‌ دارد.
مرحله‌ دوم‌- ایمان لفظی/اسطوره ای (literal/ mythical) کودکی میانه سال های دبستان را در بر می گیرد. تحول توانایی تفکر منطقی مطابق با مرحله عملیات عینی پیاژه به نظم و ترتیب دادن به جهان کمک می کند. بر مبنای این توانایی کودک می تواند بین خیال و جهان واقعی تمایز قائل شود و به دیدگاه دیگران توجه کند. اعتقادات‌ و قواعد اخلاقی‌ در این‌ مرحله‌ کاملاً‌ عینی‌ و سطحی‌ هستند. نمادها و باورهای مذهبی به صورت کلامی پذیرفته می شود.
مرحله‌ سوم‌ - ایمان قراردادی/ترکیبی (conventional/synthetic)  این مرحله اوایل نوجوانی را در بر می گیرد. با استقرار تفکر عملیات صوری نوعی اعتماد نسبت به عقاید ذهنی به وجود می آید که موجب علاقه شدید نوجوان به برقراری ارتباط با خداوند می شود. در مرحلة‌ سوم‌ نوجوان‌ نسبت‌ به‌ دیدگاه ها و باورهای‌ موجود در خارج‌ از خانواده‌ آگاهی‌ می‌یابد. بنابراین‌ در این‌ مقطع‌ نوجوان دیدگاه های‌ معارض‌ با یکدیگر را در یک‌ چارچوب‌ کلی‌ با یکدیگر ترکیب‌ کرده‌ وحدت‌ می‌بخشد. ‌‌
مرحله‌ چهارم‌- ایمان فردی/تاملی (reflective/individuative)  اواخر نوجوانی یا اوایل بزرگسالی را در بر می گیرد. این مرحله، ارزیابی و بازشناسی ارزش ها و اعتقادات را شامل می شود و شامل‌ درونی‌ کردن‌ باورهای‌ فرد است. انتقال‌ از مرحلة‌ سوم‌ به‌ چهارم‌ بسیار حائز اهمیت‌ است. چون‌ با این‌ انتقال‌ نوجوان‌ و یا بزرگسال‌ باید مسئولیت‌ پذیرش‌ هرگونه‌ سبک‌ زندگی، ارزش ها و تعهدات‌ عملی‌ نسبت‌ به‌ آن ها را به‌ عهده‌ گیرد.
مرحله‌ پنجم‌ - ایمان ربط دهنده (conjunctive)   نیمه زندگی و پس از آن را در بر می گیرد. در این مرحله نوعی ارتباط بین دو موضوع متضاد برقرار می شود (مانند فهم اینکه فردی هم دارای ویژگی های زنانه و هم دارای ویژگی های مردانه است، یا اینکه چیزی هم می تواند سودمند و هم مخرب باشد). این امر، تمایل به رابطه عمیق تر با واقعیت را به واسطه نمادها برقرار می کند و افراد را به فراسوی مرزهای ایمان در مرحله فردی/تاملی سوق می دهد در این مرحله، حقایق چند بعدی و به لحاظ ساختاری مکمل درک می شود.
مرحله‌ ششم‌ - ایمان جهانشمول (universalizing) مربوط به سن خاصی نیست و افراد نادری به آن دست می یابند. این مرحله شامل یگانگی با قدرت هستی یا خداوند، تعهد به عشق و عدالت و غلبه بر ظلم و خشونت است. کسانی‌ که‌ مرحلة‌ ششم‌ ایمانی‌ جهانی‌ را تجربه‌ کرده‌اند، احساس‌ رابطة‌ نزدیک‌ و صمیمانه‌ بین‌ خود و جهان‌ پیرامون‌ خود را گزارش‌ کرده‌اند.

بدین ترتیب، سیر تحول ایمان از عینیت و مادیات محض در کودکی به سمت پیوستن به خدا و اتصال به هستی مطلق در بزرگسالی حرکت می کند.

Executive Functions and cognitive complexity and control model: ccc

کارکرد اجرایی  و مدل ccc زلازو                          

کارکردهای اجرایی مجموعه ای از کارکردهای شناختی سطح بالای ذهنی هستند که برای انجام رفتارهای مبتنی برهدف ضروریند. به کار بردن حافظه فعال، کنترل بازداری، خودگردانی، برنامه ریزی، سازمان دهی و خودتنظیمی مجموعه ای از این کارکردهای شناختی هستند. کارکرد اجرایی یک سازه کارکردی است و به همین دلیل بر اساس پیامدهای رفتاری خود تعریف می شود. این پیامدهای رفتاری افکار و رفتار هدفمند هستند ( زلازو، 2004) مکانیسمهای اصلی که کارکرد اجرایی را محقق می کند احتمالا گسترده اند و بحثهای بسیاری برانگیخته اند. دقیقا مشخص نیست که این کارکردها از چه تشکیل یافته اند اما توسط لوب فرونتال هدایت شده و با استفاده از تکالیفی مثل جور کردن کارتهای ویسکانسین اندازه گیری می شوند. در کارتها سه قاعده برای جور کردن وجود دارد: جور کردن بر اساس رنگ، شکل و تعداد شکل زیر نمونه ای از این کارتها را نشان می دهد. 

در این تکالیف از کودک خواسته می شود که ابتدا بر اساس رنگ شکلها را جور کنند ( آبیها یک طرف و قرمزها طرف دیگر  صرف نظر از شکل ) بعد از انجام صحیح تکلیف، قاعده بازی عوض می شود به طور مثال، جور کردرن کارتها بر اساس شکل ( دایره اینجا مثلت اینجا) در اینجا کودک باید صرف نظر از قاعده اول یا رنگ بر اساس شکل، کارتها را جور کنند.

پژوهشها نشان می دهند که سه ساله ها تنها می توانند بر اساس قاعده اول کارتها را جور کنند اما نمی توانند وقتی قاعده بازی عوض می شود از قاعده اول فاصله بگیرند. یعنی با اینکه می دانند قاعده بازی عوض شده است، باز هم بر اساس قاعده اول یا رنگ کارتها را جور می کنند( زلازو، 2004). چرا چنین خطایی رخ می دهد؟ به نظر می رسد کودکان در کاربرد قاعده برای حل مسأله مشکل دارند بنابراین نقص در کارکردهای اجرایی است.مدلهای مختلفی به بررسی چگونگی رخداد این خطا ها پرداخته اند اما یکی از این رویکردها که برای درک کارکرد اجرایی و تحول آن در خلال کودکی مطرح شده است مدل ccc است که بر اساس آن تغییرات مرتبط با سن در کارکردهای اجرایی به تغییرات در پیچیدگی قواعد سلسله مراتبی مرتبط است. قواعدی که کودک می تواند از آنها برای فرمول بندی و حل مسأله استفاده کند. تغییرات مرتبط با سن با حد اکثر پیچیدگی در سیستم قواعد مشخص می شوند که افزایش در میزان استفاده هشیارانه و تأمل بر قواعد تجسم شده در ذهن را به لحاظ بیولوژیکی ممکن می سازند. بر اساس این رویکرد سه ساله ها می توانند به راحتی دو قاعده را با یکدیگر هماهنگ کنند. اما نمی توانند یک جفت قاعده متناقض را با یکدیگر مقایسه کرده و به شیوه ای انعطاف پذیر ذهن خود را از یک جفت قاعده به یک جفت قاعده دیگر متمرکز سازند. بر اساس این مدل یک سیستم قواعد سلسله مراتبی وجود دارد که به تدریج و با گذشت زمان و افزایش سن و در اثر تعامل کودک با محیط بیرون و البته تحول ساختارهای بیولوژیک مغز، پیچیده تر می شود. یک سیستم سلسله مراتبی که از قواعد سطح پایین و ساده شروع می شود این قواعد سطح پایین شبیه طرحواره های استریو تایپی عمل می کنند و در مسائلی که به سطح پایین هشیاری برای تصمیم گیری نیازمندند مربوط می شوند. اما با پیچیده تر شدن سطح مسأله جوابگو نیستند و بنابراین این قواعد در دل قواعد سطح بالاتر قرار می گیرند یعنی قواعدی که به هشیاری بالاتر نیاز داشته و امکان مقایسه  و در نظر گرفتن شرایط و موقعیت و بافت را داشته باشند. بنابراین طبق این مدل افزایش پیچیدگی سیستم شناختی و کنترل بر رفتارها با افزایش سن ممکن می شود( زلازو، 2004).

Zelazo, P. D., Craik, F. I. M., and Booth, L. (2004). Executive function across the life span. Acta psychological.115, 167-183.  

 

احساس تنهایی

 

احساس تنهایی تنها زائیده زندگی مدرن شهری و پیشرفت تکنولوژی نیست؛ از زمان های باستان توجه به این مسئله ذهن بشر را به خود مشغول کرده است.  با آنکه احساس تنهایی از دهه 1950 مورد توجه محققان به عنوان سازه ای تجربی قرار گرفت؛ اما پژوهش های آن از دهه 1970 و با انتشار کتاب اثر گذار ویس (1973) با عنوان  ”احساس تنهایی: تجربه انزوای عاطفی و اجتماعی“آغاز شد.

احساس تنهایی یک احساس غمگینی و ناراحتی توام با گوشه گیری، تعریف شده است: احساس تنهایی، تنها شدن، بریدن یا جدا شدن از دیگران است که با احساس عدم اشتیاق برای برقرار ی ارتباط، تماس یا نزدیکی با دیگران همراه است.

دیدگاههای نظری متفاوتی پیرامون بررسی شکل گیری و تجول احساس تنهایی مطرح شده است. برخی از متخصصان نظری سالیوان و بالبی به روابط میان والد-کودک توجه نشان داده و عدم برقراری مناسب ارتباطات توام با ایمنی و رضایت در کودک را عامل تجربه احساس تنهایی دانسته اند.

دیدگاه تکاملی بر این مسئله تاکید می کند که نیاکان ما در ابتدای تاریخ برای حفظ خود از آسیبهای محیطی و در حقیقت احساس تنهایی که برای ایشان به وجود می آورد سعی می کردند که به صورت دسته جمعی و در ارتباط با هم زندگی کنند مانند نوزاد انسان که برای ادامه حیات نیازمند ارتباطاتی از این دست است. با پیچیده تر شدن جوامع، خود ارتباط به دلیل تغییرات نیازهای انسان مورد توجه قرار گرفت. کودک انسان با افزایش سن نیاز به برقراری ارتباطات ایمنی بخش باافراد دیگر است که زمینه  های آن در کودکی شکل گرفته است.

نوجوانی به دلیل ویژگیهای خاص و منحصر به فردی که به همراه می آورد احساس تنهایی خاص خود را نیز ایجاد می کند. نوجوانان بر خلاف کودکان که نمی توانند با داشتن درک درست از احساس تنهایی درباره آن صحبت کنند، می توانند احساسات خود را بیان کنند. از نظر برخی از متخصصان احساس تنهایی در این مرحله امری بهنجار است. نوجوانان در این مرحله با ویژگیهای خاص شناختی خود نظیر فرضیه پردازی و خودمحوری که دارند و با فکر اینکه روزی از پدر و مادر خود جدا می شوند نوعی غم  را تجربه می کنند که نشانگر احساس تنهایی آنهاست.

به نظر شما با توجه به نقش حیاتی ارتباطات اجتماعی در جلوگیری از تجربه احساس تنهایی،  مدرسه و معلمان چه نقشی در عبور ارام تر نوجوان ار این مرحله دارند؟ راهکارهای شما چیست؟

باورهای معرفت شناختی

معرفت شناسی شاخه ای از فلسفه است که با ماهیت دانش و یادگیری سرو کار دارد. مطالعه تجربی این حیطه به مطالعات پیاژه باز می گردد که با طرح معرفت شناسی تکوینی این فرضیه را مطرح ساخت که اگر بفهمد دانش چگونه نزد کودکان ساخته می شود آنگاه می فهمد که دانش چیست.

آغازگر پژوهش های تجربی پری(۱۹۷۰) می باشد که با مصاحبه هایی که با گروه دانشجویان انجام داد با طرح مواضعی در شکل گیری باورهای معرفت شناختی به بررسی تحول باورها پرداخت.

شومر(۱۹۹۰) اولین کسی بود که  به بررسی باورها با استفاده از پرسش نامه پرداخت و باورها را در طبقات کم و بیش مستقلی معرفی کرد: ۱- توانایی یادگیری ذاتی است۲-دانش امری  حتمی است و قطعیت دارد ۳- دانش مقوله ای ساده است و ۴- یادگیری سریع اتفاق می افتد.

شومر (۲۰۰۴)در ادامه تحقیقات خود  با ارائه مدل هایی که در آن نقش زمینه های فرهنگی بسیار مشهود و قابل توجه است به جای مرحله از (transition) صحبت کرده است. نکته قابل توجه در مدل های ارائه شده توجه به نقش معلم، همسالان و خانواده در شکل گیری باورهای افراد نسبت به دانش و یادگیری است که از نظر شومر (۲۰۰۴) باورهای افراد نسبت به جهان را نیز می توان از خلال مطالعه این باورها تبیین کرد.

به نظر شما چگونه می توان با توصیف باورهای معرفت شناختی افراد نسبت به ماهیت دانش و یادگیری، باور آنها درباره جهان اطراف را تبیین کرد؟

نظریه اپشتین

نظریه  شناختی- تجربه ای خود

نظریه  شناختی- تجربه ای خود، که توسط اپشتین مطرح شده، یک نظریه کلی یکپارچه از شخصیت است که قابلیت رقابت  با بسیاری از نظریه های دیگر مثل نظریه های روانکاوی، نظریه های یادگیری، نظریه های پدیدار شناختی خود و دیدگاه های علمی شناختی جدید درباره پردازش اطلاعات را دارد. موفقیت این نظریه عمدتا در قدرت یکپارچگی آن از طریق سه فرضیه است. اول اینکه، افراد اطلاعات را از طریق دو سیستم مفهومی یکپارچه و مستقل: یکی نیمه هشیار "سیستم تجربه ای" و یکی هشیار "سیستم منطقی" پردازش می کنند. فرضیه دوم این است که سیستم تجربی به طور عاطفی به راه می افتد و فرضیه سوم اینکه هر یک از چهار نیاز اساسی که در نظریه های دیگر اصلی ترین نیاز محسوب می شده است در این نظریه اهمیت برابری دارند.

سیستم فرایند دوگانه

بر اساس این نظریه، افراد از طریق دو سیستم منطقی و تجربه ای، به پردازش اطلاعات دوگانه می پردارند. این دو سیستم به صورت موازی باهم و یکپارچه عمل می کنند.

مقایسه اصول  عملیاتی دو سیستم

سیستم تجربی در انسان شبیه سیستمی است که حیوانات رده بالاتر در طی میلیون ها سال از تکامل برای سازگاری با محیط  داشته اند. آنها بیشتر با محیط از طریق یادگیری تجربه سازگار می شدند. سیستم تجربی، عمدتا غیر کلامی، عینی، بدون تلاش، سریع، خودکار و نیمه هشیار رخ می دهد.

در مقایسه با سیستم تجربی، سیستم عقلی یک سیستم استنباطی است که براساس فهم فرد از قوانین مستدل و شواهد ی که از طریق فرهنگی منتقل شده است عمل می کند. این سیستم، هشیار، تحلیلی، توام با تلاش و نسبتا آهسته است.

چهار نیاز اساسی:

تمامی نظریه های اصلی شخصیت یک نیاز اصلی  را درنظر می گیرند، در حالیکه در این نظریه چهار نیاز اصلی و برابر مطرح شده است.

بر اساس طبقه بندی فروید قبل از معرفی غریزه مرگ، اصلی ترین نیاز اصل لذت بود که اشاره به حداقل درد و حداکثر لذت داشت ( فروید، 1900/1953). برای نظریه پردازان وابستگی به شیء مثل بالبی (1988) اصلی ترین نیاز بنیادی  نیاز به رابطه است. برای راجرز (1951) و دیگر  پدیدار شناسان نیاز به ثبات و پیوستگی نظام مفهومی فرد مهم است. برای آلپورت (1961) و کوهت (1971) نیاز به بالا بردن عزت نفس مهم است. در این نظریه این چهار نیاز اساسی همزمان عمل می کنند و تاثیر تعامل این نیازها در شرایط خاص نقش مهم در بروز رفتار انسان دارد.

چهار باور اساسی:

چهار نیاز اساسی، چهار باور اساسی مرتبط را ایجاد می کنند. این باورها  نقش قابل توجهی در تعیین اینکه افراد در جهان چگونه فکر می کنند، احساس می کنند و رفتار می کنند، بازی می کنند. عاطفه مثبت و منفی در اثر تجربه تحقق یا ناکامی نیازها منجر به ایجاد چهار باور اساسی می شود. این باور ها در دامنه با ارزش در برابر بی ارزش بودن جهان، قابل اعتماد در برابر غیر قابل اعتماد بودن، معنا دار در برابر بی معنا و پوچ بودن و خوش بینانه در برابر بد بینانه بودن نسبت به خود متغیر هستند.

 تاملی کوتاه:

فکر می کنید دلیل تاکید اپشتین به مفهوم "خود" چیست؟